Η ΠΑΙΔΕΙΑ ΩΣ ΣΥΝΙΣΤΩΣΑ ΤΗΣ ΔΟΜΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΑΣ

Εκπαίδευση και αξιολόγηση

Δημήτριος Σ. Πατέλης.

Επίκουρος καθηγητής Γενικού Τμήματος Πολυτεχνείου Κρήτης.

(Δημοσιεύθηκε στο: Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Ποιος, ποιόν και γιατί. Επιμέλεια: Χ. Κάτσικας, Γ. Καββαδίας. Εκδ. Σαββάλας. Αθήνα, 2002. Σελ. 53 – 97).

 

Σύντομη περίληψη

 Στο κείμενο αυτό αναδεικνύεται η θέση και ο ρόλος της εκπαίδευσης στην κοινωνική ολότητα υπό το πρίσμα της κοινωνικοφιλοσοφικής και μεθοδολογικής θεώρησης της ΛΟΓΙΚΗΣ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην παραγωγική συνιστώσα της εκπαίδευσης, στην εκπαίδευση ως καταμερισθείσα εργασία, στη θέση και στο ρόλο της στον καταμερισμό της εργασίας στον τρόπο παραγωγής και στις σχέσεις παραγωγής. Εξετάζεται επίσης η σχέση της με τις μορφές του κοινωνικού συνειδέναι, ο ρόλος της στη διαμόρφωση της προσωπικότητας, αλλά και η θεσμικότητά της ως στοιχείο του εποικοδομήματος.

 Γίνεται μια ιστορική αναδρομή στην εκπαίδευση με έμφαση στις αλλαγές που συντελούνται επί κεφαλαιοκρατίας. Παρουσιάζεται η εξουσιαστική διάσταση της εκπαιδευτικής θεσμικότητας, και γίνεται εκτενής αναφορά στην αξιολογική προβληματική ως θεμελίωση της αξιολόγησης διδασκομένων, διδασκόντων, θεσμών κ.ο.κ., καθώς και στην κριτική των ιδεολογημάτων περί «αξιοκρατίας» και «ίσων ευκαιριών». Παρουσιάζεται ο τρόπος γραφειοκρατικοποίησης της εκπαίδευσης, οι χειραγωγικές λειτουργίες της επί κεφαλαιοκρατίας, τα στοιχεία της «καθολικής εργασίας», η αντιφατικότητα αλλά και οι χειραφετητικές δυνατότητες της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης. (Μέρος αυτής της προβληματικής έχει δημοσιευθεί στο περιοδικό Σύγχρονη Εκπαίδευση, 2000, τεύχος 113, σ. 47-56, τεύχος 114-115, σ. 41-52).

 

 

Εισαγωγή.

Όλο και περισσότερο αναδεικνύεται στις μέρες μας η σημασία της παιδείας. Η παιδεία γίνεται ένα πεδίο έντονων συγκρούσεων προσδοκιών, αντιπαραθέσεων, μεταρρυθμίσεων και αντιμεταρρυθμίσεων. Διαρκώς πυκνώνουν οι αναφορές στην «κρίση της παιδείας». Για λόγους που θα εξηγήσουμε παρακάτω, οποιαδήποτε γενικευμένη κρίση ορισμένου συστήματος κοινωνικής παραγωγής, εκφράζεται κατ’ ανάγκην και στο χώρο της παιδείας ως οξεία δυσαρμονία – αναντιστοιχία μεταξύ εκπαιδευτικού συστήματος και ζωής.

 Παρά την ποικιλομορφία των αναφορών επαϊόντων και μη, σταθερό στοιχείο εξακολουθεί να παραμένει η συνδεόμενη με τον ιστορικό ιδεαλισμό – διαφωτισμό θεωρητική και μεθοδολογική ανεπάρκεια που εκδηλώνεται συνήθως μέσω ποικίλων εκδοχών «παιδαγωγικής ροβινσονάδας»( Морозова И. С.), στα πλαίσια του αναστοχασμού που αναπτύσσεται περί παιδείας παρατηρείται μια διαιώνιση του κυρίαρχου αστικού φιλοσοφικού - κοσμοθεωρητικού δίπολου, δύο αλληλοαναπαραγόμενων και αλληλοαποκλειόμενων τάσεων: του μεταφυσικού υλισμού και του ιδεαλισμού. Ο πρώτος επιμένει να θεωρεί τον άνθρωπο ως παθητικό αποδέκτη της μορφοποιητικής επίδρασης εξωτερικών συνθηκών. Κατά τον δεύτερο αποδίδεται καθοριστική (για τη διαμόρφωση και ανάπτυξη της κοινωνίας εν συνόλω και της κάθε προσωπικότητας) σημασία στο ρόλο των ιδεών και του πνεύματος, που θεωρείται το προνομιακό (αν όχι αποκλειστικό) πεδίο της παιδείας. Παιδεία και εκπαιδευτικός φέρονται συχνά ως πανάκεια όλων των δεινών, είτε (η άλλη όψη του ίδιου νομίσματος) ως πηγή όλων των δεινών της κοινωνίας.

Η σύγχυση επιτείνεται από τον φιλολογικό βερμπαλισμό, την νοοτροπία έκθεσης ιδεών και το ρητορικό δεοντολογισμό που εν πολλοίς χαρακτηρίζει πολλές σχετικές με το θέμα μας αναφορές (ιδιαίτερα στα πλαίσια της λεγόμενης «φιλοσοφίας της εκπαίδευσης»)*.

 Ωστόσο όπως δείχνει η βαθύτερη μελέτη των σχετικών ζητημάτων η κρίση της παιδείας αποτελεί εκδήλωση, σύμπτωμα αλλά και οργανικό συστατικό στοιχείο της κρίσης της κοινωνίας συνολικά (Silberman Ch., σελ. 5, 51 κ.α.). Γι’ αυτό και η σχετική προβληματική απαιτεί την συνολική επιστημονική διερεύνηση της ανάπτυξης της κοινωνίας ως ολότητας για τη διακρίβωση της θέσης, του ρόλου και των προοπτικών της εκπαίδευσης σε αυτήν. Η «Λογική της Ιστορίας» (Βαζιούλιν Β. Α.,1988) παρέχει θεωρητικές και μεθοδολογικές δυνατότητες για αυτή την προσέγκιση.

Εάν επιχειρήσουμε να παραθέσουμε έναν ευσύνοπτο ορισμό εργασίας, κοινωνία είναι το αναπτυσσόμενο οργανικό όλο που συγκροτείται από τη διαδικασία της αλλη­λεπίδρασης των ανθρώπων -σε συνδυασμό ρε την αλληλεπίδραση τους με τη φύση- και από τα εκάστοτε αποτελέσματα της εν λόγω διαδι­κασίας.

Με την ευρύτερη έννοια του όρου και στα πλαίσια ενός αφετηριακού ορισμού εργασίας, μπορούμε να πούμε ότι παιδεία είναι η σχεδιοποιημένη ή αυθόρμητη πρακτική, γνωστική, ηθική, αισθητική, διανοητική κ.ο.κ. επίδραση που ασκείται στα μέλη της κοινωνίας, ιδιαίτερα από την εκάστοτε ώριμη γενιά στη νεότερη. Είναι το συνειδητά ή αυθόρμητα συγκροτούμενο σύστημα κοινωνικών παραγόντων που επιδρούν καθοριστικά στην ανάπτυξη των ατόμων, η ενότητα όλων των μέσων, των τρόπων και των μορφών (διαγενεακής και μη) αλληλεπίδρασης των ανθρώπων που εξασφαλίζει την αναπαραγωγή και ανάπτυξη της ζωής και του συνόλου του υλικού και πνευματικού πολιτισμού. Με τη στενή έννοια του όρου, παιδεία (αγωγή, διαπαιδαγώγηση) είναι η διαμόρφωση και ανάπτυξη των φυσικών, ηθικών, αισθητικών, και (δια - ) νοητικών δυνάμεων του ατόμου, ενώ εκπαίδευση (μόρφωση) είναι η διαδικασία εξοπλισμού του ατόμου με πρακτικές δεξιότητες, εμπειρικές και θεωρητικές (επιστημονικές) γνώσεις.

 

Η ΘΕΣΗ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΟΛΟΤΗΤΑ

Η ώριμη, η ανεπτυγμένη ανθρώπινη κοινωνία συνιστά ένα πολυεπίπεδο, ιεραρχημέ­νο και διατεταγμένο σύστημα, μιαν ολότητα στοιχείων, σχέσεων και διαδικασιών οργανικά συνδεόμενων μεταξύ τους.

 Η απλούστατη σχέση της κοινωνίας, το "κύτταρο" του οργανι­κού όλου που αυτή συνιστά, είναι η αλληλεπί­δραση των ανθρώπων ως ζώντων οργανισμών με то περιβάλλον τους για τη διατήρηση της ζωής τους, αλλά και μεταξύ τους για τη διαιώ­νιση του βιολογικού τους είδους.

Οι βιολογικές - οργανικές προϋποθέσεις της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης θα πρέπει να αναζητηθούν στην αναγκαιότητα διασφάλισης της διαγενεακής αλληλουχίας μέσω της προετοιμασίας των νέων από τους γονείς και τους ενήλικες εν γένει για αυτοτελή επιβίωση και ανάπτυξη. Η τελευταία, όσον αφορά τον άνθρωπο - σε αντιδιαστολή με τον ζωικό κόσμο - δεν επιτυγχάνεται απλώς μέσω της προσαρμογής στο περιβάλλον, αλλά μέσω της εργασιακής δραστηριότητας, η οποία αποτελεί τον ειδοποιό τρόπο ανταλλαγής ύλης του ανθρώπου με τη φύση.

 Η "ανταλλα­γή" ύλης μεταξύ ανθρώπων και φύσης μέσω της εργασιακής (παραγωγικής) επενέργειας των πρώτων στη δεύτερη ( παραγωγικές δυ­νάμεις) και το συνδεόμενο με αυτή την "ανταλ­λαγή" πλέγμα (κοινωνικών) σχέσεων παραγω­γής αποτελούν την ουσία της κοινωνίας. Η εργασιακή δραστηριότητα συνιστά (σε διάφορους βαθμούς) συλλογικό και διαμεσολαβημένο (μέσω λειτουργικά και μορφολογικά μετασχηματισθέντων από τον άνθρωπο μέσων - εργαλείων) μετασχηματισμό κατά ορισμένο τρόπο του εξωτερικού αντικειμένου για την ικανοποίηση των (μετατρεπόμενων σε σκοπό) αναγκών του ανθρώπου με τα προϊόντα της εργασίας. Ο μετασχηματισμός αυτός είναι ανέφικτος χωρίς τη διάκριση των ουσιωδών πλευρών, των χαρακτηριστικών του αντικειμένου, αλλά και των υπολοίπων συστατικών στοιχείων της εργασίας. Απ’ εδώ απορρέει και η δυνατότητα του ανθρώπου μέσω της συνείδησης και της αυτοσυνείδησης να προβαίνει σε αυτορύθμιση και αυτοέλεγχο για την σύμπραξη στα πλαίσια του συλλογικού υποκειμένου της παραγωγής. Συνεπώς σε κάθε κοινωνία με ορισμένο επίπεδο ανάπτυξης του κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας, μαζί με τους βασικούς κλάδους της παραγωγής (παραγωγή αγαθών προς κατανάλωση και παραγωγή μέσων και αντικειμένων παραγωγής) διακρίνεται και η παραγωγή - κατάρτιση του ανθρώπου ως υποκειμένου της εργασίας, μέσω της παραγωγής, αναπαραγωγής και διάδοσης γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων. (Βαζιούλιν Β. Α., 1968, σελ. 89,Muhlbauer K.R.,σελ.393-400).

Αυτή η παραγωγική συνιστώσα της εκπαίδευσης, δηλαδή η παραγωγή και αναπαραγωγή της βασικής παραγωγικής δύναμης - του ανθρώπου της εργασίας, φορέα συγκεκριμένων ιδιοτήτων - είναι η ουσιωδέστερη και στρατηγικής εμβέλειας διάσταση της εκπαίδευσης, παράγωγα της οποίας είναι όλες οι υπόλοιπες λειτουργίες της τελευταίας, με προεξάρχουσα τη λειτουργία της παραγωγής και αναπαραγωγής του υποκειμένου των σχέσεων παραγωγής και του όλου πλέγματος των κοινωνικών σχέσεων, του υλικού και πνευματικού πολιτισμού. Απ’ αυτή την παραγωγική συνιστώσα απορρέει και σ’ αυτήν κατατείνει και προσανατολίζεται με ποικίλους τρόπους η οργανωμένη εκπαίδευση, η οποία συνιστά «επεξεργασία» ανθρώπων και επεξεργασία γνώσεων, δεξιοτήτων, ικανοτήτων (βλ. σχετικά και Μ. W. Apple, 1993, σελ. 42-43, Βακαλιός Θ.,1994,σελ.11-75).

Η «επεξεργασία» γνώσης (ειδέναι) πραγματοποιείται στην εκπαίδευση σε διάφορα επίπεδα και με ποικίλους τρόπους. Αφορά την επιστημονική έρευνα (π.χ. σε Α.Ε.Ι. και άλλα επιστημονικά ιδρύματα και ερευνητικά κέντρα), η μετατροπή της οποίας σε άμεση παραγωγική δύναμη συνδέει τα σχετικά εκπαιδευτικά ιδρύματα με τις παραγωγικές δυνάμεις (εφ’ όσον και στο βαθμό που αυτά συμμετέχουν και στην παραγωγή μέσων και αντικειμένων παραγωγής) μέσω ορισμένου τύπου υποκειμένου της εργασίας. Αφορά τον τρόπο επιλογής, συνάρθρωσης, συστηματοποίησης, κωδικοποίησης, αλλά και προσαγωγής - προσπέλασης της κεκτημένης γνώσης, ώστε η τελευταία (ή μάλλον το εκάστοτε επιλεγόμενο μέρος και είδος αυτής) να απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς και εκπαιδευόμενους.

Μέσω της παραπάνω «επεξεργασίας» της γνώσης πραγματοποιείται και η «επεξεργασία» των ανθρώπων ως φορέων γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων. Είναι λοιπόν σημαντική, στρατηγικής σημασίας θα λέγαμε, η συνεισφορά της οργανωμένης εκπαίδευσης στη διαμόρφωση του ανθρώπου ως υποκειμένου, δηλαδή ως όντος με γνώση και αυτογνωσία, με συνείδηση και αυτοσυνειδησία. Και η συνεισφορά αυτή δεν είναι αυτόνομη, αυθύπαρκτη και αυθαίρετη, αλλά προσδιορίζεται ιστορικά από το όλο πλέγμα των κοινωνικών σχέσεων, πρωτίστως από την ποιοτική και ποσοτική συσχέτιση μεταξύ των τριών προαναφερθέντων κλάδων παραγωγής:

· παραγωγής αγαθών προς κατανάλωση,

· παραγωγής μέσων και αντικειμένων παραγωγής και

· παραγωγής του ανθρώπου ως υποκειμένου της εργασίας.

Σε κάθε περίπτωση, ο τελευταίος κλάδος της παραγωγής, σε αντιδιαστολή με τους δύο πρώτους, είναι ανέφικτος χωρίς τη συνένωση τουλάχιστον δύο ανθρώπων: εκπαιδευτικού και εκπαιδευόμενου (Βαζιούλιν Β. Α. σελ. 106-107). Συνιστά λοιπόν η παιδεία – εκπαίδευση ιδιότυπη αλληλεπίδραση μεταξύ ανθρώπων (υποκειμένων), η οποία εμπεριέχει μεν και μια σχέση υποκειμένου προς αντικείμενα (επενέργεια που ασκείται μέσω γνωστικών αντικειμένων και άλλων μέσων επενέργειας επί άλλων ανθρώπων, οι οποίοι προβάλλουν κατ’ αρχάς ως κατ’ εξοχήν δέκτες της εν λόγω επενέργειας), αλλά - ιδιαίτερα σε ανεπτυγμένη μορφή – δεν ανάγεται σε αυτήν, δεδομένου ότι ο άνθρωπος δεν μπορεί να υποβιβασθεί πλήρως στο ρόλο του παθητικού αντικειμένου.

 Εάν στην κοινωνία κυριαρχεί η επαναλαμβανόμενη (κοπιώδης, μονότονη, φθοροποιός κ.ο.κ.) εργασία, η εργασία χάριν ικανοποίησης πρωτίστως των σωματικών αναγκών και επομένως η ποσοτικού προσανατολισμού μαζική παραγωγή, στον τομέα της εκπαίδευσης κυριαρχεί η καλλιέργεια ενός ελαχίστου επιπέδου γνωστικών και εργασιακών ιδιοτήτων, ενός «ελάχιστου κοινού μορφωτικού πλαφόν» (βλ. Χ. Κάτσικας - Γ. Κ. Καββαδίας, 1998, σελ. 26). Εδώ τόσο αυτό το «ελάχιστο επίπεδο κοινού μορφωτικού πλαφόν» όσο και οι δυνάμει και ενεργεία φορείς του εντός της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τείνουν να προβάλλουν κατ’ εξοχήν ως φορείς, δηλαδή ως μέσα (έως και αντικείμενα).

Εάν τουναντίον κυριαρχεί στην κοινωνία η αναπτυσσόμενη εργασία, η εργασία χάριν της εργασίας (η εργασία ως αυτοσκοπός, ως πεδίο χρησιμοποίησης των δημιουργικών δυνατοτήτων του ανθρώπου και επομένως η εργασία που αποσκοπεί στην ποιοτική αναβάθμιση όχι τόσο του προϊόντος, αλλά κυρίως της εργασίας), τότε στον τομέα της εκπαίδευσης δεσπόζει η τάση παροχής του μέγιστου των εργασιακών ιδιοτήτων. (Βαζιούλιν Β. Α. σελ. 107 - 109). Εδώ η παιδεία – εκπαίδευση τείνει να συνιστά κατ’ εξοχήν πεδίο αμοιβαίου εμπλουτισμού δημιουργικών ικανοτήτων των εμπλεκόμενων σε αυτή τη δραστηριότητα υποκειμένων.

Η τάση αυτή έχει ως επακόλουθο την τάση παράτασης της διάρκειας των σπουδών, καθώς επίσης και την τάση αύξησης του λόγου διδασκόντων /διδασκομένων Η συνοπτική αναφορά μας σε αυτό το ζήτημα, στα πλαίσια της λογικής εξέτασης της θέσης και του ρόλου της παιδείας – εκπαίδευσης στη δομή της κοινωνίας, καταδεικνύει μόνο τις κύριες (ανηρμένες στην αναπτυγμένη μορφή) τάσεις. Περαιτέρω εξέταση του τρόπου και των όρων υπό τους οποίους υπερτερεί στην παιδεία – εκπαίδευση η σχέση υποκειμένου προς αντικείμενα είτε η σχέση μεταξύ υποκειμένων θα ακολουθήσει κατά την ιστορική αναφορά μας.. Όπως θα διαπιστώσουμε, η εναρμόνιση της εκπαίδευσης με τους δύο άλλους κλάδους της παραγωγής δεν πραγματοποιείται στην ιστορία της ανθρωπότητας, αλλά και στη σύγχρονη πραγματικότητα απρόσκοπτα, γραμμικά και συνειδητά. Συχνά περνά μέσα από τις Συμπληγάδες αυθόρμητων συγκρούσεων και αντιφάσεων που συνθλίβουν τις τύχες εκατομμυρίων ανθρώπων.

Η παιδεία ως καταμερισθείσα εργασία συνιστά παραγωγική δύναμη. Στα πλαίσια της παιδαγωγικής επενέργειας είναι παρούσα η φύση (των ανθρώπων, των μέσων κλπ.), αλλά και πολιτισμικά κεκτημένα (υλικά και πνευματικά), η ιδιοτυπία των οποίων δεν μπορεί να αγνοείται ή να υποτιμάται. Επομένως η εκπαίδευση ως διαδικασία έχει αντικειμενικό χαρακτήρα.

Η παιδεία είναι και σχέση παραγωγής από την άποψη των αποτελεσμάτων της, ιδιαίτερα λόγω της κατανεμητικής αποτελεσματικότητάς της, η οποία δεν καθορίζεται μόνον από την κοινωνική ανάγκη του εκάστοτε τρόπου παραγωγής για ορισμένου τύπου προσωπικότητες και γνώσεις, αλλά και από την ίδια την εσωτερική δομή της. Συνεπώς ως σχέση παραγωγής είναι κατανομή.

Είναι όμως και οικειοποίηση – αφομοίωση, εφ’ όσον προσδιορίζει διαδικασίες στην πορεία των οποίων εδραιώνεται ορισμένη εκ των πραγμάτων δυνατότητα (ικανότητα) των ανθρώπων να κατανέμουν όπως κρίνουν σκόπιμο μερίδιο προϊόντος, μέσων παραγωγής, αλλά και (κυρίως) να πραγματοποιούν την μεν είτε τη δε εργασία (η να μη πραγματοποιούν καμία εργασία).

Συντελεί επίσης στην εκ των πραγμάτων διάθεση αντικειμένων, μέσων παραγωγής, εργασίας (ίδιας ή άλλων), δηλαδή στις σχέσεις ιδιοκτησίας.

Υποκείμενο της οικειοποίησης – κατανομής των αποτελεσμάτων της εκπαίδευσης μπορεί να είναι μεμονωμένα άτομα, ομάδες – τάξεις, είτε η κοινωνία συνολικά (στις δυο πρώτες περιπτώσεις εδράζονται τα ιδεολογήματα περί δήθεν εγγενούς πολιτισμικής υπεροχής των εκάστοτε κυρίαρχων, αλλά και το περί «μορφωτικού κεφαλαίου» ιδεολόγημα επί κεφαλαιοκρατίας).

Η εκπαίδευση ως σχέση παραγωγής έχει και μιαν εξωτερική σχετικά αυτοτελή μορφή ύπαρξης: την κατανομή των «προϊόντων» της («επεξεργασμένων» ανθρώπων, γνώσεων δεξιοτήτων κλπ.), η οποία διαφέρει από τη μορφή ύπαρξης της εκπαίδευσης ως άμεσα παραγωγικής διαδικασίας (εργασίας). Πλην όμως η τελευταία δημιουργεί ορισμένο φάσμα δυνατοτήτων για την υλοποίηση της μεν είτε της δε κατανομής.

Όσο η παιδεία ως σχέση παραγωγής είναι υπό διαμόρφωση, εξαρτάται άμεσα από τις φυσικές ιδιότητες του «αντικειμένου» της, και πρωτίστως από τις βιολογικές ιδιοτυπίες του ανθρώπου και του φυσικού περιβάλλοντός του. Στη διαμορφωμένη παιδεία ως σχέση παραγωγής αποφασιστικό ρόλο διαδραματίζει η κατανομή των ανθρώπων της παιδαγωγικής επενέργειας, των μέσων και τρόπων αυτής της επενέργειας.

Ο καταμερισμός της εργασίας συνιστά σχέση παραγωγής ακριβώς ως κοινωνικός καταμερισμός εργασίας. Η ιδιαίτερη θέση και ο ρόλος της παιδείας ως σχέσης παραγωγής και εντός του όλου πλαισίου των σχέσεων της παραγωγής οφείλεται στη σημασία και στον αντίκτυπό της στο όλο, στη συνολική εργασία: τα υποκείμενα της εργασίας καθώς και οι γνώσεις, οι δεξιότητες, οι ικανότητες παίζουν σημαντικότερο ρόλο στη συνολική εργασία (έναντι των μέσων της εργασίας και των αντικειμένων της εργασίας).

Ιδιαίτερη είναι η θέση της παιδείας και από την άποψη του καταμερισμού μεταξύ πνευματικής και φυσικής εργασίας. Η παιδεία, χωρίς να τοποθετείται υπεράνω της φυσικής – χειρωνακτικής εργασίας (κάθε παιδαγωγική αλληλεπίδραση εμπεριέχει και τέτοιες στιγμές), αφορά κατ’ εξοχήν την πνευματική εργασία (ακόμα και όταν συνιστά χειρωνακτική κατάρτιση) και ως τέτοια διαδραματίζει αποφασιστικό ρόλο στις διαφορές στο εσωτερικό των σχέσεων παραγωγής, στις διαφορές στην κατανομή, στη διαμόρφωση κοινωνικών ομάδων, τάξεων κλπ. Η παιδεία εμπεριέχει σε σημαντικό βαθμό δυνητικά το σκοπό (υποκείμενο, γνώσεις κλπ), ο οποίος λειτουργεί ενοποιητικά ως προς τα μέρη της εργασίας και η σκοποθεσία εν πολλοίς συγκροτεί το όλο, υπάγοντας τα μέρη σε αυτό. Η ιδιότητα αυτή της παιδείας ενισχύει τη στρατηγική σημασία της.

Δεδομένου ότι οι εκάστοτε σχέσεις παραγωγής καθορίζονται πρωτίστως από τον χαρακτήρα των συστατικών στοιχείων της εργασίας εκείνης, η οποία διαδραματίζει τον κύριο ρόλο στη συνολική εργασία και η παιδεία ως σχέση παραγωγής υπάγεται σ’ αυτόν τον καθορισμό. Συνεπώς ο χαρακτήρας των εμπράγματων συστατικών στοιχείων της εκάστοτε κύριας ως προς το ρόλο της εργασίας και ο συνακόλουθος τρόπος ενεργοποίησης αυτών των συστατικών στοιχείων, υπαγορεύει εμμέσως στην παιδεία τα κατάλληλα είδη υποκειμένων της εργασίας, τα είδη των εργασιακών προσπαθειών που απαιτούνται από τον άνθρωπο: γνώσεις, δεξιότητες (ποικίλου εύρους και βάθους), με αντίστοιχες ποσοτικές πλευρές αυτών των προσπαθειών (ένταση, διάρκεια κλπ).

Η επίδραση των συστατικών στοιχείων της εργασίας στις σχέσεις παραγωγής – και στην εκπαίδευση ως σχέση παραγωγής πραγματοποιείται πρωτίστως άμεσα στη δυναμική που εμπεριέχει ο χαρακτήρας της ίδιας της εργασιακής διαδικασίας.

Εν όσο δεσπόζει η δυσμενής (ανιαρή, ανθυγιεινή, φθοροποιός, επιβλαβής κλπ) επίδραση της εργασιακής διαδικασίας, δεσπόζει και η τάση προς αποφυγή αυτής της επίδρασης. Εν όσο μάλιστα απουσιάζει η δυνατότητα μεταβολής αυτής της εργασιακής διαδικασίας ώστε να αποφευχθεί η δυσμενής επίδραση, το περιεχόμενο της παιδείας ως σχέσης παραγωγής χαρακτηρίζεται από τη διαπάλη μεταξύ των ανθρώπων προς αποφυγή από τους μεν αυτού του τύπου της εργασιακής διαδικασίας, γεγονός που αντικειμενικά έχει ως επακόλουθο την μετάθεση και ενίσχυση αυτής της δυσμενούς επενέργειας στους δε. Αυτό σημαίνει ότι εφ’ όσον δεσπόζει η δυσμενής επίδραση της εργασιακής διαδικασίας στη συνολική εργασία της κοινωνίας, ενώ οι σχετικά ευμενείς εργασιακές διαδικασίες αφορούν μια μειοψηφία ανθρώπων, η διαπάλη, η έχθρα και ο ανταγωνισμός είναι ο κύριος τύπος σχέσεων που παρατηρείται στην κοινωνία συνολικά αλλά και στο εσωτερικό της εκπαίδευσης, στην όλη δομή και λειτουργία της. Σε αυτή την περίπτωση τα περί «ευγενούς άμιλλας» ιδεολογήματα λειτουργούν απολογητικά ως προς τον αδυσώπητο ρόλο της εκπαίδευσης ως κυρίαρχης σχέσης παραγωγής. Ιδιαίτερη σημασία έχει το γεγονός ότι σε τέτοιες συνθήκες εμποτίζεται αρνητικά το σύνολο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η μορφή και ο τρόπος παροχής ακόμα και του πλέον δημιουργικού περιεχομένου της παιδείας (βλ. χειραγωγικός πειθαναγκασμός, ανιαρά μαθήματα, μηχανιστική αποστήθιση, φορμαλιστική πειθαρχία κλπ.). Καθοριστικός είναι σε αυτή την κατεύθυνση και ο ρόλος της αξιολόγησης στην οποία θα αναφερθούμε παρακάτω.

Όταν είναι γεγονός στην κοινωνία η ύπαρξη (ως δεσπόζουσα τάση) εργασιακών διαδικασιών τα εμπράγματα συστατικά στοιχεία των οποίων έχουν ευμενή επίδραση στον άνθρωπο (εργασία δημιουργική, αναπτυσσόμενη, εργασία ως ανάγκη για αυτοτελειοποίηση των δημιουργικών δυνατοτήτων του ανθρώπου) ανακύπτουν και οι δυνατότητες υπέρβασης της έχθρας και της αλλοτρίωσης, οι δυνατότητες για σχέσεις φιλικές, αυθεντικής αλληλεγγύης και συλλογικότητας, γεγονός που τροποποιεί αντίστοιχα και τον χαρακτήρα της εκπαίδευσης ως σχέσης παραγωγής. Μόνο τότε ανακύπτει η πραγματική δυνατότητα άρσης του διαγκωνισμού (της βαθμοθηρίας, της έχθρας κλπ.) στην εκπαίδευση και μετατροπής της αυθεντικής συλλογικότητας (ως πεδίου ολόπλευρης ανάπτυξης της κάθε προσωπικότητας) σε δεσπόζουσα τάση στην κοινωνία συνολικά και στην εκπαίδευση.

Τα συστατικά στοιχεία της εργασίας επιδρούν στις σχέσεις παραγωγής (άρα και στην εκπαίδευση ως σχέση παραγωγής) και μέσω της κατανάλωσης των προϊόντων της εργασίας, μέσω της ποιοτικής και ποσοτικής επάρκειας ή ανεπάρκειας των παραγόμενων αγαθών. Και εδώ υπάρχουν δυο πιθανότητες:

· παραγωγή αγαθών υπεράνω του ελαχίστου ορίου επιβίωσης των μελών τη κοινωνίας, αλλά κάτω του βέλτιστου (του καλύτερου συνδυασμού ποιότητας και ποσότητας για την ικανοποίηση των βιολογικών αναγκών). Σε αυτή την περίπτωση και η κατανεμητική λειτουργία της εκπαίδευσης ως σχέσης παραγωγής δεν μπορεί παρά να χαρακτηρίζεται από έχθρα και διαπάλη.

· παραγωγή ικανή να διασφαλίζει σταθερά το βέλτιστο για την ικανοποίηση των βιολογικών αναγκών, οπότε και εξαλείφεται η καταναλωτική βάση της παραπάνω έχθρας και διαπάλης.

 Η αναγκαιότητα αλλαγής της εκπαίδευσης ως σχέσης παραγωγής (όπως και συνολικά των σχέσεων παραγωγής) υπαγορεύεται από τις αλλαγές του χαρακτήρα και του επιπέδου ανάπτυξης της παραγωγικής σχέσης προς τη φύση, από τις αλλαγές του χαρακτήρα των μέσων παραγωγής. Από αυτή την άποψη ο χαρακτήρας των μέσων παραγωγής, ανάλογα με το είδος του υποκειμένου που απαιτούν, διακρίνεται σε:

- ατομικό (όταν απαιτείται για την ενεργοποίησή τους άτομο),

 -μερικό (όταν απαιτείται για την ενεργοποίησή τους ομάδα, κοινωνική τάξη) και

-κοινωνικό (όταν απαιτείται για την ενεργοποίησή τους το σύνολο της κοινωνίας).

Καθοριστικό ρόλο για την εκπαίδευση ως σχέση παραγωγής διαδραματίζει ο χαρακτήρας εκείνων των μέσων παραγωγής, τα οποία παίζουν αποφασιστικό ρόλο έναντι των υπολοίπων διαθέσιμων μέσων παραγωγής της κοινωνίας.

Όπως και οι λοιπές σχέσεις παραγωγής και η εκπαίδευση ως σχέση παραγωγής επενεργεί στην παραγωγική σχέση προς τη φύση (με τα είδη υποκειμένων της εργασίας που παράγει) και στην απλούστερη σχέση της κοινωνίας (στην αλληλεπίδραση των ανθρώπων ως ζώντων οργανισμών με το περιβάλλον τους για τη διατήρηση της ζωής τους, αλλά και μεταξύ τους για τη διαιώνιση του βιολογικού τους είδους). Έτσι η οικογένεια ως οικονομικός πυρήνας της κοινωνίας εμπεριέχει και μιαν εκπαιδευτική – παιδαγωγική συνιστώσα.

Η εκπαίδευση διαδραματίζει βαρύνοντα ρόλο στη σχέση μεταξύ σχέσεων παραγωγής και παραγωγικής σχέσης προς τη φύση, δεδομένου ότι επικεντρώνεται ακριβώς στο συνδετικό κρίκο αυτής της σχέσης: στον άνθρωπο.

Ο άνθρωπος ως αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ως συστατικό στοιχείο της παραγωγικής σχέσης προς τη φύση είναι φορέας ορισμένων ιδιοτήτων:

· Γνώσεων και συνείδησης (συν-ειδέναι)

· Δεξιοτήτων και πρακτικών ικανοτήτων

· Κινήτρων, ελατηρίων προς εργασία.

Τα κίνητρα και τα ελατήρια προς την εργασία συνδέονται με διαφορετικά επίπεδα αναγκών και ανάπτυξης της προσωπικότητας και έχουν ιδιαίτερη σημασία από την άποψη της παιδείας.

Διακρίνονται τα εξής επίπεδα κινήτρων (και αντικινήτρων) προς εργασία, αναγκών και προσωπικότητας:

· της απλούστερης σχέσης:

-χάριν της ικανοποίησης των ατομικών αναγκών.

-χάριν της συνέχισης της ζωής του γένους (π.χ. γονεϊκή σχέση).

· Της παραγωγικής σχέσης προς τη φύση:

-χάριν της ικανοποίησης της ανάγκης για εργασία (για πραγματοποίηση και τελειοποίηση της ίδιας της διαδικασίας της εργασίας).

· Των σχέσεων παραγωγής:

-χάριν της διαπάλης με άλλους ανθρώπους για την οικειοποίηση των συστατικών στοιχείων εργασιακών διαδικασιών και των προϊόντων των τελευταίων.

-Χάριν των άλλων ανθρώπων, για την παροχή βοήθειας στους συνανθρώπους.

Από τα παραπάνω συνάγεται ότι οι συγκρουσιακές σχέσεις επικρατούν όπου δεν επαρκούν για όλους οι δυνατότητες για την πλήρη ικανοποίηση των αναγκών τους (βιολογικών - του ατόμου ή για τη συνέχιση του γένους- μορφωτικών, της ανάγκης για εργασία) οπότε η ικανοποίηση των αναγκών των μεν επιτυγχάνεται εις βάρος των αναγκών των δε. Όπου και όταν δεν υπάρχει η παραπάνω ανεπάρκεια μεταξύ των ανθρώπων αναπτύσσονται σχέσεις εργασίας χάριν των άλλων.

Φαι­νόμενο της ουσίας της κοινωνίας, μορφές εκδήλωσής της που απορρέουν από αυτήν (σε συνδυασμό με την απλούστερη, σχέση), είναι το πεδίο του τρόπου ζωής και των σχέσεων μεταξύ των ανθρώπων ως υποκειμένων (εδώ φερ’ ειπείν εντάσσεται ο ρόλος της εκάστοτε κοινωνικής μορφής της οικογένειας στην παιδεία, οι κοινωνικές – δημογραφικές κ.ο.κ. πτυχές της παιδείας), αλλά και οι μορφές της κοινωνικής συνείδησης. Εφ’ όσον η παιδεία - εκπαίδευση συνιστά προνομιακό πεδίο της διαμόρφωσης - μέσω της φυσικής και πνευματικής αγωγής, - καλλιέργειας - του εκάστοτε κοινωνικά (στατιστικά) αναγκαίου υποκείμενου της εργασιακής δραστηριότητας, αλλά και του υποκειμένου του συνόλου των κοινωνικών σχέσεων, η διαμόρφωση αυτή αφορά κατ’ εξοχήν το κοινωνικό συνειδέναι. Το τελευταίο είναι αφ’ ενός μεν συν-ειδέναι, δηλαδή γνωστική σχέση του υποκειμένου προς το αντικείμενο (επιστητό), αφ’ ετέρου δε συν-ειδέναι, δηλαδή συνειδητοποίηση και προτρέχουσα σύλληψη της αλληλεπίδρασης των ανθρώπων, των αμοιβαίων σχέσεων και της επικοινωνίας τους (των ανθρώπων ως υποκειμένων).

 Το επίπεδο, ο χαρακτήρας, η θέση και ο ρόλος του ειδέναι στη διαμόρφωση του υποκειμένου προσδιορίζονται αφετηριακά από τις ανάγκες και τον χαρακτήρα της εργασιακής επενέργειας του ανθρώπου στη φύση και από τον χαρακτήρα της εμπράγματης (τεχνολογικής) διαμεσολάβησης αυτής της επενέργειας. Η γνωστική διαδικασία είναι μια δυναμική, πολυεπίπεδη και αντιφατική διαδικασία. Δεν συνιστά απλό, στατικό, αντικατοπτρισμό πραγμάτων και καταστάσεων, αλλά πρόσληψη - προσοικείωση της πραγματικότητας, υπό το πρίσμα του δυνητικού μετασχηματισμού της. Είναι μια διαδικασία στην οποία αποφασιστικό ρόλο διαδραματίζει, αφ’ ενός μεν η διάγνωση της ουσίας, της αντιφατικότητας, της νομοτέλειας του αντικειμένου, αφ’ ετέρου δε η αναστοχαστική νοητική προσέγγιση της νόησης, η οργανικά ενταγμένη στη γνωστική διαδικασία περί νοήσεως νόηση, δηλ. η νόηση που αφορά τα μέσα και τους τρόπους του νοείν.

 Η νόηση μέσα στη διαδικασία της γνώσης έχει δύο πλευρές - βαθμίδες ανάπτυξης: τη διάνοια και το λόγο (γερμ. Verstand - Vernunft), η επίγνωση της ιδιαιτερότητας και της δυναμικής των οποίων έχει τεράστια παιδαγωγική σημασία. Στα πλαίσια της διάνοιας, οι έννοιες προβάλλουν ως έτοιμες, πάγιες και αμετάβλητες, ενώ στα πλαίσια του λόγου ως αναπτυσσόμενες. Η διάνοια δεσπόζει αμέσως όσο η γνώση οδεύει από τη χαώδη περί του όλου αντίληψη, από το αισθητηριακά συγκεκριμένο προς το αφηρημένο, από τη ζωντανή εποπτεία προς την αφηρημένη νόηση, ενώ ο λόγος κυριαρχεί κατά την πορεία της γνώσης από το αφηρημένο προς το συγκεκριμένο, από την αφηρημένη νόηση προς την πρακτική. Ωστόσο κάθε βαθμίδα της ενιαίας νοητικής διαδικασίας χαρακτηρίζεται από μιαν ιδιότυπη αντιφατική ενότητα διάνοιας και λόγου. Όσο η νόηση κινείται από το αισθητηριακά συγκεκριμένο προς το αφηρημένο, ανα-τέμνει, αποσπά, αναλύει τα δεδομένα των αισθήσεων, αναδεικνύει κυρίως τις διαφορές μεταξύ αντικειμένων, πλευρών κλπ., δηλαδή μετασχηματίζει την αισθητηριακή γνώση κατ' εξοχήν αρνητικά, σχηματίζοντας ως αποτέλεσμα αυτής της κίνησης αφαιρέσεις - νοητικές μορφές οι οποίες συνιστούν οριακά την άρνηση της αισθητηριακής αμεσότητας που παραμένει το περιεχόμενο τους. Συνεπώς στη διάνοια, ως πρώτη άρνηση της αισθητηριακής αμεσότητας από την νόηση, οι έννοιες (κατηγορίες) προσεγγίζονται ως κατ' εξοχήν αποφατικά διορισμένες προς τον αντίποδα τους και αναγωγικά ταυτιζόμενες με αυτόν, στη βάση της μη μετασχηματισμένης ολοκληρωτικά από τη νόηση αισθητηριακότητας. Το εσωτερικό προβάλλει εδώ ως αμέσως ταυτόσημο με το εξωτερικό (είτε ως άμεση άρνηση του), το ουσιώδες με το επουσιώδες, η αναγκαιότητα με την τυχαιότητα κλπ., ενώ το γενικό εντοπίζεται από τη διάνοια είτε ως άμεση ταύτιση είτε ως ομοιότητα ουσιαστικά αποκομμένων αντικειμένων. πλευρών κλπ. Συνθετικά στοιχεία (εικασίες, υποθέσεις) ενυπάρχουν μεν και στη διάνοια, πλην όμως αναλυτικά διορισμένα με δύο ενιαίες στην αντιφατικότητα τους μορφές: ως εξωτερική συνάφεια ουσιαστικά διάφορων πλευρών, αντικειμένων κλπ. και ως άμεση ταυτότητα στη βάση της παρούσας αισθητηριακής ενότητας (αισθητηριακή σύνθεση και αναγωγισμός).

Ο λόγος, που κυριαρχεί κατά την "ανάβαση από το αφηρημένο στο συγκεκριμένο", σε αντιδιαστολή με τη διάνοια, προϋποθέτει τη διερεύνηση της υφής των ίδιων των εννοιών, δηλαδή την ανακλαστική, αναστοχαστική νοητική προσέγγιση της νόησης και κατατείνει στην απεικόνιση της εσωτερικής ενότητας της πολλαπλότητας και της πολυμορφίας του αντικειμένου μέσω της νοητικής σύλληψης της ενότητας των πολλαπλών προσδιορισμών του, μέσω της νοητικής (και όχι αισθητηριακής) σύνθεσης των διακεκριμένων από τη διάνοια πλευρών (αφαιρέσεων, σχέσεων κλπ.). Συνιστά κατ' αυτό τον τρόπο τη δεύτερη άρνηση, την άρνηση της απλής άρνησης των αισθητηριακών δεδομένων από τη νόηση ως διάνοια, δηλαδή την άρνηση της άρνησης της αισθητηριακής αμεσότητας στα πλαίσια της νοητικής διαδικασίας. Στον λόγο η νόηση κατά κάποιο τρόπο επανέρχεται στα αισθητηριακά δεδομένα (απομακρυνόμενη από αυτά), όχι μέσω μιας εποπτικής αμεσότητας και παραστατικότητας, αλλά διαμεσολαβημένα, εμβαθύνοντας διαρκώς στη διάγνωση της ουσίας, του νόμου της εσωτερικής ενότητας των αισθητηριακών δεδομένων, δηλαδή μέσω του νοητά εγνωσμένου συγκεκριμένου, σε μια πορεία κατά την οποία η αντανάκλαση του αντικειμένου γίνεται όλο και πιο διαμεσολαβημένη, όλο και λιγότερο εποπτική, παραστατική και οφθαλμοφανής.

Η μορφή της νόησης στο επίπεδο του λόγου δεν είναι κάτι που σχηματίζεται ως αφαίρεση από το περιεχόμενο, αλλά το ίδιο το μεταβαλλόμενο, το αναπτυσσόμενο (λόγω της εσωτερικής αντιφατικότητας του) περιεχόμενο, δηλαδή η νοητική απεικόνιση της εσωτερικής ενότητας των διαφόρων πλευρών του. Σε αντιδιαστολή με τη βαθμίδα της διάνοιας, όπου ο βαθμός ανάπτυξης των (αφηρημένων) νοητικών μορφών είναι αντιστρόφως ανάλογος του (αισθητηριακού) συγκεκριμένου περιεχομένου, ο βαθμός ανάπτυξης των νοητικών μορφών του λόγου είναι ευθέως ανάλογος του περιεκτικού πλούτου των (νοητά πλέον) συγκεκριμένων προσδιορισμών. Κατ' αυτό τον τρόπο η νόηση ως λόγος, αίροντας διαλεκτικά τη διάνοια, στοχεύει με την ανάπτυξη της στην "πρακτική", στη συνειδητοποίηση της καθολικότητας της μετασχηματιστικής δραστηριότητας. Η διάνοια είναι η πλευρά της νόησης η οποία υπερτερεί στη βαθμίδα του γίγνεσθαι (της γέννησης και διαμόρφωσης) της θεωρητικής γνώσης ορισμένου αντικειμένου, δηλαδή κατά τη διαδικασία νοητικού μετασχηματισμού των αισθητηριακών προϋποθέσεων της, ενώ ο λόγος στην ώριμη βαθμίδα της καθ' εαυτήν ανάπτυξης της θεωρητικής γνώσης, όπου η νόηση αναπτύσσεται πλέον πάνω στη δική της βάση (πάντοτε όμως σε διαμεσολαβημένο συνδυασμό με τις αισθητηριακές προϋποθέσεις και το γίγνεσθαι της).Η νόηση ως κατ' εξοχήν διάνοια συνιστά το γνωστικό αντικείμενο της "τυπικής λογικής", ενώ ως λόγος της "διαλεκτικής λογικής".

Η αυτογνωσία του νοείν αποτελεί εκ των ων ουκ άνευ στοιχείο της αυτοσυνειδησίας του ανθρώπου ως ώριμου υποκειμένου, της προσωπικότητας. Προϋποθέτει μια φιλοσοφική και μεθοδολογική διάκριση της ιδιοτυπίας των εννοιολογήσεων και νοηματοδοτήσεων των διαφόρων βαθμίδων της γνωστικής διαδικασίας, η οποία επιτρέπει και τη διάκριση του φάσματος δυνατοτήτων μορφοποίησης του κοινωνικού συνειδέναι που εμπεριέχονται στο ειδέναι. Όποια φιλοσοφική θεώρηση της παιδείας αγνοεί αυτή τη συνιστώσα της καταλήγει , κατ’ ανάγκη σε ποικίλες μορφές υποκειμενικού ψυχολογισμού, είτε διυποκειμενικού κοινωνιολογισμού. Κατ’ αυτό τον τρόπο, αποκομμένη από το ειδέναι, από τις νομοτέλειες της γνωστικής διαδικασίας, η συνείδηση προβάλλει ως ασπόνδυλο και απεριόριστα εύπλαστο «υλικό» που προσφέρεται για πληθώρα αυθαίρετων μυστικοποιήσεων και «κατασκευών», βάσει ανορθολογικών ασυνείδητων μηχανισμών είτε (και) ιδεολογικών, πολιτικών κ.ο.κ. χειραγωγήσεων.

Χαρακτηριστικό του κοινωνικού συν-ειδέναι είναι η αντανάκλαση του υποκειμένου ως υποκειμένου και η επενέργεια στους ανθρώπους ως υποκείμενα μέσω πράξεων, αισθημάτων (και συναισθημάτων) και νόησης (σκέψης). Σε συνάρτηση με την υπεροχή μιας από τις προαναφερθείσες μορφές αντανάκλασης και επενέργειας η κοινωνική συνείδηση υποδιαιρείται σε τρεις βασικές μορφές.

· Στην ηθική μορφή υπερτερεί η επίδραση των πράξεων (στάσεων, συμπεριφορών, διαβημάτων, εγχειρημάτων) από την άποψη του καλού και του κακού έναντι ατόμων, ομάδων και της κοινωνίας συνολικά. Στις ανταγωνιστικές κοινωνίες, στα πλαίσια αυτής της μορφής ανακύπτουν και δύο παράγωγες μορφές - η πολιτική και το δίκαιο - ως εκφάνσεις και τρόποι ύπαρξης και λειτουργίας των σχέσεων κυριαρχίας και υποταγής.

· Στην αισθητική μορφή το περιεχόμενο της κοινωνικής συνείδησης, η πληρότητα, η αρτιότητα, το ουσιώδες κλπ. αντανακλώνται στα αισθητηριακά τους ισοδύναμα, μέσω καθολικών μορφών - παραστάσεων. Ιστορικά παροδικού χαρακτήρα επιπλέον αναγκαία (σ' ορισμένες βαθμίδες) έκφανση της εν λόγω μορφής είναι η θρησκευτική συνείδηση, ως ιδιότυπη συνείδηση εκείνων των φυσικών και κοινωνικών δυνάμεων, οι οποίες αυτονομούνται από την πρακτική και γνωστική ενεργητικότητα του ανθρώπου και ως «απολελυμένες» και αλλότριες αντιπαρατίθενται σε αυτόν και επενεργούν σε αυτόν ως δυνάμεις υποταγής, βλάβης και καταστροφής.

· Στη φιλοσοφία, που είναι η βαθύτερη, πλην όμως η πλέον διαμεσολαβημένα συνδεόμενη με το κοινωνικό είναι μορφή της κοινωνικής συνείδησης, αντανακλάται μέσω του στοχασμού, μέσω του νοείν σε καθολικές μορφές η σχέση μεταξύ κοινωνικής συνείδησης και κοινωνικού Είναι, καθώς και η σφαιρική συνειδητοποίηση της θέσης και του ρόλου της συνείδησης στην ανάπτυξη της κοινωνίας*.

Η συνειδητή δραστηριότητα των ανθρώπων ως κοινωνικών υποκειμένων περιλαμβάνει και ορι­σμένη συνένωση, οργάνωση, καθώς και υλικά μέσα, που συγκροτούν το εποικοδόμημα το οποίο κατά βάση καθορίζεται από την οικονομι­κή βάση χωρίς να ανάγεται επ' ουδενί λόγω στην τελευταία.

Η εκπαιδευτική αλληλεπίδραση διαδραματίζει αποφασιστικό ρόλο στη διαμόρφωση του υποκειμένου, μέσω όλων των βασικών μορφών της κοινωνικής συνείδησης, όχι μόνο (και όχι τόσο) με τη διδασκαλία τους εν είδει γνωστικών αντικειμένων, αλλά κατ’ εξοχήν μέσω του τρόπου παροχής της γνώσης και με τη διάχυτη και περιρρέουσα στη θεσμικότητα της διαμόρφωση ορισμένου πλαισίου, ενός πεδίου αναφοράς και κατευθύνσεων πρακτικής, αισθητικής και νοητικής προσοικείωσης της πραγματικότητας. Κατ’ αυτό τον τρόπο η εκπαίδευση λειτουργεί και ως «εποικοδόμημα». Δηλαδή ως ανθρώπινη δραστηριότητα κατευθυνόμενη εν πολλοίς από την κοινωνική συνείδηση, η οποία εκτός της τελευταίας συμπεριλαμβάνει και τη συνένωση, την οργάνωση ανθρώπων ως υποκειμένων, καθώς και υλικά μέσα και όρους πραγματοποίησης αυτής της δραστηριότητας.

Αν η συλλήβδην αναγωγή της εκπαίδευσης στο εποικοδόμημα (όπως π.χ. στην αλτουσεριανή αντίληψη περί «ιδεολογικών μηχανισμών του κράτους»)υποβαθμίζει άλλες και μάλιστα θεμελιωδέστερες πτυχές της εκπαίδευσης και κυρίως την άμεσα εργασιακή - παραγωγική συνιστώσα της, τυχόν υποβάθμιση της εκπαίδευσης ως εποικοδομήματος οδηγεί σε παράβλεψη σημαντικών δυνατοτήτων υλικής επενέργειας της κοινωνικής συνείδησης στο κοινωνικό είναι και μέσω της εκπαίδευσης.

Τα άτομα από τη σκοπιά των κοινωνικών τους ι­διοτήτων, ως εσωτερική ενότητα κοινωνικού και ατομικού, ως συνειδητά υποκείμενα, συνι­στούν την προσωπικότητα. «Προσωπικότητα είναι ο άνθρωπος ως εσωτερική ενότητα κοινωνικού και ατομικού, είναι η «διάθλαση» του κοινωνικού μέσω των ζωντανών ατόμων…Η νομοτελειακή ανά­πτυξη του ανθρώπου ως προσωπι­κότητας, συνεπώς, εξαρτάται: 1) από το κοινωνικό περιεχόμενο που αφομοιώνει το άτομο και 2) από τις βιολογικές ροπές του ατόμου. Προσω­πικότητα … είναι η εσωτερική ενό­τητα, η οργανική συνένωση του μεν και των δε» (Βαζιούλιν Β. Α., 1988, σελ. 195). Το παρεχόμενο από την παιδεία κοι­νωνικό περιεχόμενο, δεν μπορεί να αγνοεί τις βιολογικές και ψυχοφυσιολογικές ιδιαιτερότητες του ατόμου (ιδιοτυπία νευρικού συστήματος, κληρονομικές προδιαθέσεις νοσημάτων κ.ο.κ., βλ. σχετικά: Παυλίδης Π., 2002).

Παιδεία , αγωγή, πολιτισμική καλλιέργεια με την ευρύτερη και βαθύτερη έννοια του όρου είναι η διαδικασία διαμόρφωσης και ανάπτυξης της προσωπικότητας του ανθρώπου, των ανθρώπων ως προσωπικοτήτων*. Εδώ η διάρθρωση της κοινωνίας προβάλλει ως κοι­νωνικό πρόγραμμα ανάπτυξης της προσωπικότητας.

Από αυτή την άποψη της παιδείας έχει ιδιαίτερη σημασία η κοινωνική τυπολογία της διάρθρωσης των προσωπικοτήτων με γνώμονα το βιοτικό πρόγραμμα που εκ των πραγμάτων προτάσσουν οι τελευταίες (ό. π.):

Τύπος Ι: «Προσωπικότητα» σε επίπεδο προϋποθέσεων, το βιοτικό πρόγραμμα της οποίας επικεντρώνεται - εάν δεν ανάγεται - στη διατήρηση της δικής της φυσικής ύπαρξης μέσω της κατανά­λωσης υλικών αγαθών, είτε (σε μιαν ανώτερη εκδοχή αυτού του τύπου) και στη διασφάλιση του ίδιου τρόπου ύπαρξης και για τα μέλη της οικογένειάς της. Ο εν λόγω τύπος επικρατεί σε συνθήκες κατά τις οποίες η εργασία δεν είναι παρά μέσο για αυτή την κατανάλωση και όπου εργάζεται εκείνος που δεν μπορεί να αποφύγει την εργα­σία, (εξ’ ού και η εγγενής τάση αυτού του τύπου για παρασιτισμό, που υπονομεύει την προσωπικότητα).

Τύπος II: Προσωπικότητα ουσιώ­δους τύπου πρώτου γένους, το βιοτικό πρόγραμμα της οποίας προτάσσει την εργασία όχι ως μέσο για την υποστήριξη της φυσι­κής ύπαρξης, αλλά χάριν της ικανο­ποίησης της ανάγκης για εργασία, επιφυλάσσοντας υποδεέστερο ρόλο στη διατήρηση της φυσικής ύπαρξης. Ο τύπος αυτός έχει δύο κύριες παραλλαγές: 1) προσωπικότητες για τις οποίες η ανάγκη για εργασία χάριν της εργασίας είναι ακόμα ασταθής, ενώ προτάσσουν τη σταδιοδρομία, την ανάδειξη, την εργα­σία χάριν της επιτυχίας στην εργα­σία, χάριν της κομφορμιστικά εννοούμενης αναγνώρισης, χάριν της απολαβής του αποτε­λέσματος της εργασίας, κ.ο.κ.. 2) προσωπικότητες που δεν αγνοούν μεν το αποτέλεσμα, αλλά προτάσσουν την εργα­σία χάριν της απόλαυσης από την διαδικασία της εργασίας, έχοντας ως σταθερή, εσωτερική ανάγκη την εργασία χάριν της εργασίας.

Τύπος III: Προσωπικότητα ουσιώ­δους τύπου δεύτερου γένους, το βιοτικό πρόγραμμα της οποίας ανάγεται στη συνειδητή (κομφορμιστική) υποταγή στους εκλαμβανόμενους ως αμετάβλητους υφιστάμενους κοινωνι­κούς όρους.

Τύπος IV: Προσωπικότητα ουσιώδους τύπου τρίτου γένους.«Το βιοτικό πρόγραμμα των προσωπικοτήτων αυτού του τύπου καθορίζεται κυρίως από τη συνειδη­τοποίηση της θέσης τους στην κοι­νωνία, από τη συνειδητοποίηση των κοινωνικών δεσμών, των σχέσεων και της ενότητας τους με την κοινω­νία. Ένας τέτοιος τύπος προσωπικό­τητας είναι εφικτός μόνο στο βαθμό και εφ' όσον υπάρχει ενότητα υλι­κών συμφερόντων μεταξύ ατόμου και κοινωνίας και μπορεί να δεσπό­ζει μόνο στην περίπτωση που δεσπόζει στην κοινωνία η ενότητα ατομικών και κοινωνικών υλικών συμφερόντων. Το κύριο στις προσω­πικότητες αυτού του τύπου γίνεται η ζωτική δραστηριότητα χάριν των κοινωνικών συμφερόντων, χάριν της ανθρωπότητας, δηλαδή η ζωτική δραστηριότητα υπό την ιδιότητα του συνειδητά κοινωνικού όντος» (Βαζιούλιν Β. Α., 1988, σελ. ). Εδώ πρόκειται για την καθ’ εαυτώ ολόπλευρα αναπτυσσόμενη προσωπικότητα, η ύπαρξη και αναπαραγωγή της οποίας – σε αντιδιαστολή με τις αντιιστορικές αυταπάτες του αφηρημένου ανθρωπισμού - είναι εφικτή στην κοινωνία «όπου η ελεύθερη ανάπτυξη του καθ' ε­νός είναι η προϋπόθεση για την ε­λεύθερη ανάπτυξη όλων» (Κ.Μαρξ-Φ.Ένγκελς: Μανιφέστο…σελ 48), είτε (εν μέρει) στον αγώνα για τον επαναστατικό μετασχηματισμό της κοινωνίας σε αυτή την κατεύθυνση.

Διαπιστώνουμε λοιπόν ότι η εκπαίδευση είναι ένα φαινόμενο περίπλοκο και πολυεπίπεδο, με σημαντική θέση και ρόλο στην διάρθρωση της κοινωνικής ολότητας. Αυτή η λογική θεώρηση μας επιτρέπει να διερευνήσουμε αυτό το φαινόμενο και ιστορικά, έχοντας επίγνωση της γενετικής σύνδεσης, αλλά και των ουσιωδών διαφορών μεταξύ αντικειμενικής ιστορικής διαδικασίας και των εκάστοτε ποικίλων περί αυτής αντιλήψεων και ιδεών.

 

ΓΙΑ ΤΗΝ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΣΤΑΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Η θέση και ρόλος της εκπαίδευσης παρουσιάζουν σημαντικές αλλαγές στην πορεία της πρωταρχικής εμφάνισης, της διαμόρφωσης και της ανάπτυξης της κοινωνίας. Το γίγνεσθαι της κοινωνίας, η όλη ιστορία εμφά­νισης και διαμόρφωσης της είναι μια αντιφατική διαδικασία βαθμιαίου μετασχηματισμού των κατ' εξοχήν φυσικών (βιολογικών κ,λπ.) προσ­διορισμών σε καθαυτό κοινωνικούς, κατά την: οποία οι πρώτοι αίρονται από τους δεύτερους και ανάγονται σε υποταγμένες στιγμές τους. Καθοριστικό ρόλο σ’ αυτές τις αλλαγές διαδραματίζει η πορεία των συστατικών στοιχείων και του χαρακτήρα της εργασιακής επενέργειας του ανθρώπου στη φύση.

 Αναγκαίες και ικανές ιστορικά προϋποθέσεις εμφάνισης της κοινωνίας ήταν η ύπαρξη εμβίων όντων με τα ορισμένα φυσικά χαρακτηρι­στικά (του έμφρονος ανθρώπου, homo sa­piens), ορισμένες εξωτερικές φυσικές συνθή­κες και ο αγελαίος τρόπος ζωής. Η βαθμιαία εμφάνιση και ανάπτυξη της εργασιακής δραστηριότητας οδήγησε σταδιακά στον ριζικό μετασχηματισμό των εν λόγω προϋποθέσεων. Η πρωταρχική εμφάνιση της κοι­νωνίας συνδέεται με την έναρξη της αναγκαίας και σταθερής επενέργειας των ανθρώπων στη φύση στα πλαίσια της πρωτόγονης κοινό­τητας. Οι αναγκαίες για την πρωτόγονη κοινότητα ιδιότητες του άμεσα συλλογικού υποκειμένου, με τον στοιχειώδη καταμερισμό εργασίας (κατ’ εξοχήν κατά το φύλο και την ηλικία), μεταβιβάζονται μέσα στις ίδιες τις λειτουργίες της κοινότητας, κωδικοποιημένες εν πολλοίς συμβολικά στη μυθολογία και τελετουργικά παγιωμένες.

 Η κατάσταση αλλάζει ριζικά με την εμφάνιση των ταξικών κοινωνιών, του καταμερισμού της εργασίας και της αντίφασης μεταξύ χειρωνακτικής και πνευματικής εργασίας. Η διαμόρφωση της κοινωνίας προωθεί περαιτέρω αυτόν τον μετασχηματισμό των φυσικών όρων μετατρέποντας τους σε κοινωνικούς προσδιορισμούς, τις κοινωνικές πηγές της α­νάπτυξης από άγοντα σε κυρίαρχο παράγοντα της αναπτυξιακής διαδικασίας, και περικλείει τρεις περιόδους (κοινωνικο-οικονομικούς σχηματισμούς): δουλοκτητικό, φεουδαρχικό και κεφαλαιοκρατικό. Η πλήρης (δουλεία) ή μερική (δουλοπαροικία) ταύτιση του ανθρώπου της χειρωνακτικής εργασίας με τα μέσα και τους όρους της εργασίας καθιστά ανέφικτη την ρητή ανάδειξη του εργαζόμενου ως υποκειμένου και την εκπαίδευσή του υποτυπώδη. Η εκπαίδευση και η καλλιέργεια γίνεται προνόμιο της εν πολλοίς ταυτιζόμενης με την πνευματική (επιτελική, διοικητική κ.λ.π.) εργασία άρχουσας τάξης.

 Ο ανταγωνιστικός χαρακτήρας του καταμερισμού της εργασίας, η εκμετάλλευση ανθρώπου από άνθρωπο και οι συνακόλουθες ιεραρχικές σχέσεις κυριαρχίας και υποταγής, οδηγούν στην αντίληψη περί ανωτερότητας, αυθεντικότητας, τελειότητας των εκπροσώπων της εκάστοτε άρχουσας τάξης έναντι των υπολοίπων ανθρώπων (Βλ. σχετικά και Βακαλιός Θ. 1999, σελ. 246 - 247). Η αξιολογική κλιμάκωση των μελών της ανταγωνιστικής κοινωνίας, με «αυταπόδεικτη» την επιβεβαιούμενη και μέσω επιδόσεων υπεροχή των «αρίστων», χαρακτηρίζει με διάφορους τρόπους τις ταξικές βαθμίδες της ιστορίας του πολιτισμού και την αντίστοιχη παιδαγωγική πρακτική. Το αυταπόδεικτο της κοινωνικής ιεραρχίας εδραιώνεται, ενισχύεται και αναπαράγεται με την αύξουσα διάκριση και διαφοροποίηση των μέσων, των τρόπων, των μορφών και των επιπέδων της διαπαιδαγώγησης, με αντίστοιχο καταμερισμό της εργασίας και στο εσωτερικό της υπό διαμόρφωση θεσμικής οργάνωσης της παιδείας. Το αριστοκρατικό παιδευτικό ιδεώδες, η άμιλλα, ο ανταγωνισμός και η τάση για υπεροχή, χαρακτηρίζουν ήδη τις πρώιμες ταξικές κοινωνίες (βλ. π.χ. Ιλιάδα: «Αιέν αριστεύειν και υπείροχον έμμεναι άλλων»), στα πλαίσια της διάστασης κατεστημένων - κοινωνικών τάξεων. Σ’ αυτά τα πλαίσια προβάλλει στην κλασσική δουλοκτητική κοινωνία και το ιδεώδες της καλοκαγαθίας, ως κατ’ εξοχήν προνόμιο μερίδας των ελεύθερων μελών της κοινότητας που απαρτίζει την πόλη - κράτος.

Η διάκριση και διαφοροποίηση των μέσων, των τρόπων, των μορφών και των επιπέδων της διαπαιδαγώγησης γίνεται εντονότερη επί φεουδαρχίας, σε αντιστοιχία με το χωρισμό της κοινωνίας σε κατεστημένες τάξεις (που εδώ συμπίπτουν με τις κοινωνικές)*. Εδώ η παιδεία και συνολικά η ζωή του ανθρώπου είναι εν πολλοίς κληρονομικά προκαθορισμένη και εδράζεται στην άκριτη αφομοίωση δογματικά κωδικοποιημένης γνώσης (βλ. π.χ. κατήχηση) και παραδοσιακών – τελετουργικών μορφών συμπεριφοράς ως αναγκαίο στοιχείο επικύρωσης της αρχής της προσωποποιημένης ιεραρχικής αμοιβαίας εξάρτησης. Η αγωγή των δουλοπάροικων αγροτών, εκτός από τις εργασιακές τους ιδιότητες συμπεριλαμβάνει και την από γεννήσεως του παιδιού ένταξή του στο τελετουργικό της πατριαρχικής οικογενειακής ζωής, στον περιοδικό κύκλο των αγροτικών ασχολιών. Η ένταξη αυτή ενισχύεται και με τις μορφές και τα συμβολικά - θρησκευτικά εμπράγματα μέσα συνειδητοποίησης της κοινωνικής ιεραρχίας, και μέσω αυτής – όλου του κόσμου. Αντίστοιχη – αν και όχι τόσο άκαμπτη από πλευράς χαρακτήρα της εργασίας – είναι και η αγωγή της ένταξης και προώθησης στην ιεραρχία της χειροτεχνικής φεουδαρχικής συντεχνίας. Η αγωγή των φεουδαρχών περιλαμβάνει απαραίτητα την αφομοίωση των παραδόσεων, του τελετουργικού και της υπογράμμισης της συμβολικής κληρονομικής υπεροχής, των τεχνικών και των τελετουργιών της ιπποσύνης, της πίστης , της τιμής και της βαναυσότητας έναντι των αλλόπιστων (όσων θίγουν τα θεμέλια της τιμής τους, δηλ. της ιδιοκτησίας τους επί της γης και εν μέρει επί των ανθρώπων – προσαρτημάτων αυτής της γης). Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η παιδεία του κλήρου, δεδομένου του ρόλου θρησκείας επί φεουδαρχίας. Εδώ η αγωγή ανάγεται στη μύηση στα μυστήρια της λειτουργικής (τελετουργικές τεχνικές) και της δογματικής. Η διάκριση αυτή εμπεριέχει ως λανθάνουσα τη διάκριση εκπαίδευσης και παιδείας. Η «γνώση» ως έτοιμο κωδικοποιημένο προϊόν μεταδίδεται στους μη κατόχους της με την κατήχηση. Η τελευταία δομείται ως σύνολο προκαθορισμένων απαντήσεων σε ένα προκαθορισμένο σύνολο ερωτήσεων, οι οποίες δεν έχουν ανακύψει από την πορεία κάποιας ένταξης των παιδιών σε γνωστικές διαδικασίες (έρευνα), ενώ η μάθηση ανάγεται μάλλον σε απομνημόνευση παρά σε αυτοτελή νοητική δημιουργία. (Εδώ βρίσκονται οι απαρχές πληθώρας μετέπειτα αντίστοιχων παιδαγωγικών προτύπων και μεθόδων διδασκαλίας, οι εκσυγχρονισμένες παραλλαγές, η τυποποίηση, ψηφιοποίηση, διαδικτύωση κλπ. των οποίων δεν αίρει την δογματική και χεραγωγική τους ουσία). Έναντι των πειθαναγκαζόμενων στα παραπάνω μαθητών προβάλλονται αξιώσεις ενισχυόμενες από ένα σύστημα ποινών για τυχόν ανυπακοή, απροσεξία, κακή μνήμη κ.ο.κ. (Михайлов Ф. Т. ). Θεμελιώδες στοιχείο αυτής της παιδείας είναι η άμεση υπαγωγή της στην πίστη και τη θεολογία, κατάλοιπα της οποίας ταλανίζουν ακόμα σχιζοφρενικά τους εκπαιδευτικούς θεσμούς χωρών όπως η Ελλάδα.

Η κατάσταση αλλάζει άρδην κατά την τελευταία περίοδο της διαμόρφωσης της κοινωνίας, επί κεφαλαιοκρατίας, με την απόσπαση του άμεσου παραγωγού, του υποκειμένου της εργασίας, από τα μέσα και τους όρους της παραγωγής. Εδώ ή κυριαρχία του κοινωνικού λαμβάνει μιαν άκρως εξωτερική και πραγμοποιημένη μορφή ληστρικής εκ­μετάλλευσης και χειραγώγησης της πλειονότητας των ανθρώπων και του φυσικού περιβάλ­λοντος, στην οποία εμπεριέχεται συσσωρευτικά η αρνητική πλευρά των εν πολλοίς ανεξέ­λεγκτων δημιουργικών δυνάμεων της ανθρωπότητας ως καταστροφική και αυτοκαταστροφική δυνατότητα (οικολογική κρίση, μαζική εξόντωση μέσω πολέμων).Το υποκείμενο της εργασίας προβάλλει εδώ ως σύνολο χρήσιμων για την παραγωγή φυσικών και διανοητικών ικανοτήτων, ως ικανότητα προς εργασία, ως εργασιακή δύναμη. Ο φορέας της τελευταίας πρέπει να είναι νομικά και πολιτικά ελεύθερο άτομο, ιδιοκτήτης της ικανότητας του προς εργασία, υποχρεωμένος να προβαίνει σε εκποίηση της εργασιακής του δύναμης για προσωρινή χρήση στον ιδιοκτήτη των μέσων και των όρων της παραγωγής. Οι ιδιότητες του εμπορεύματος «εργασιακή δύναμη» θα μας απασχολήσουν και παρακάτω. Εδώ αρκεί να επισημάνουμε ότι η εμφάνιση αυτού του εμπορεύματος με την καθολική κυριαρχία των εμπορευματικών και χρηματικών σχέσεων επί κεφαλαιοκρατίας, με τη ραγδαία (σε σύγκριση με το παρελθόν) ανάπτυξη των μέσων παραγωγής και με τη μετατροπή της επιστήμης σε άμεση παραγωγική δύναμη, οδήγησαν σε αλλαγές στη θέση και στο ρόλο της εκπαίδευσης.

Κεφαλαιοκρατία και εκπαίδευση.

Επί κεφαλαιοκρατίας μπορεί μεν να επιτείνεται στο έπακρο το χάσμα μεταξύ φυσικής και διανοητικής εργασίας, εφ’ όσον συνδέεται οργανικά με την αντίθεση μεταξύ «ζωντανής» και «νεκρής» εργασίας (μεταξύ ενεργού εργασίας και εμπράγματων όρων της παραγωγής που αποτελούν αποκρυστάλλωμα εργασίας του παρελθόντος και «ενσάρκωση» της διανοητικής, επιστημονικής, τεχνολογικής κλπ δραστηριότητας), αλλά εγείρεται στο προσκήνιο η ανάγκη εξασφάλισης ακόμα και στον χειρώνακτα εργάτη ενός ελαχίστου πλαφόν γνώσεων και αγωγής. «Για να μεταβληθεί η γενική ανθρώπινη φύση έτσι που να αποκτήσει δεξιότητα κι επιτηδειότητα σ’ έναν καθορισμένο κλάδο εργασίας και να γίνει αναπτυγμένη και ειδική εργασιακή δύναμη, χρειάζεται μια καθορισμένη μόρφωση και εκπαίδευση» (Κ. Μαρξ 1978, τομ.1, σελ. 184), οι δαπάνες της οποίας προστίθενται στο σύνολο των δαπανώμενων για την παραγωγή του εμπορεύματος «εργασιακή δύναμη» αξιών. Κατ’ αυτό τον τρόπο η παραγωγή του υποκειμένου της εργασίας συγκροτείται ως σχετικά αυτοτελής κλάδος της παραγωγής επί κεφαλαιοκρατίας. Εδώ ακριβώς παρατηρείται μια πιο άμεση σύνδεση της εκπαίδευσης με την παραγωγή, μέσω της θεσμικής διάκρισης της πρώτης από τη δεύτερη. Η σύνδεση αυτή είναι ιδιαίτερα αντιφατική.

 Επί κεφαλαιοκρατίας παρατηρείται λοιπόν μια αναβάθμιση του ρόλου της εκπαίδευσης που αφορά κατ’ εξοχήν τη στενότερη σύνδεσή της με τις ανάγκες της παραγωγής (στο ερευνητικό πεδίο, αλλά και από την άποψη της παιδείας - εκπαίδευσης του υποκειμένου της εργασίας, ικανού τουλάχιστον για χειρισμό μηχανών), αλλά και μια οργανικότερη σύνδεση με το μηχανισμό παραγωγής και αναπαραγωγής του όλου πλέγματος των σχέσεων παραγωγής, που εδράζονται στην εκμετάλλευση της μισθωτής εργασίας μέσω της άντλησης υπεραξίας.

Η ειδική οικονομική μορφή με την οποία αντλείται η υπερεργασία από τους άμεσους παραγωγούς, καθορίζει και τις εξουσιαστικές σχέσεις με την ειδική πολιτική μορφή τους, τις σχέσεις κυριαρχίας και υποταγής - όπως αυτές αναφύονται από την ίδια την παραγωγή-, σχέσεις οι οποίες με τη σειρά τους αντεπιδρούν καθοριστικά στην τελευταία (Κ. Μαρξ, 1978, τ. 3 σελ. 972). Επομένως «στην άμεση σχέση των ιδιοκτητών των όρων παραγωγής με τους άμεσους παραγωγούς... βρίσκουμε το ενδότατο μυστικό, την κρυμμένη βάση όλης της κοινωνικής συγκρότησης, επομένως και της πολιτικής μορφής της σχέσης κυριαρχίας και εξάρτησης...της κάθε φορά ειδικής μορφής» (Κ. Μαρξ, στο ίδιο). Είναι σκόπιμο να σταθούμε αναλυτικότερα στο εξουσιαστικό φαινόμενο και στις παιδαγωγικές του διαστάσεις.

Η εξουσία είναι ένα σύνθετο πεδίο δραστηριότητας (πράξεων), κοινωνικής συνείδησης (και αυτοσυνείδησης), κοινωνικών σχέσεων, συσσωματώσεων, οργανώσεων ανθρώπων (παρατάξεων, κομμάτων κλπ), θεσμών, αλλά και υλικών μέσων του εποικοδομήματος για τη διασφάλιση (βίαια ή μη, κατασταλτικά ή συναινετικά) της υπαγωγής των ανθρώπων στους κανόνες και τις φερόμενες ως γενικές κοινωνικές σκοποθεσίες του εκάστοτε ιστορικά συγκεκριμένου τύπου διοίκησης. Το εξουσιαστικό φαινόμενο εδράζεται στην ύπαρξη ουσιώδους διαφοράς, αντίθεσης και αντίφασης υλικών συμφερόντων μεταξύ ατόμων και κοινωνίας, μεταξύ ατόμων και μέρους της κοινωνίας ή και του κοινωνικού συνόλου. Η εξουσία ασκείται από τους εκάστοτε νικητές της παραπάνω διαπάλης και του αντίστοιχου συσχετισμού δυνάμεων, τα υλικά συμφέροντα των οποίων επιβάλλονται επί νικητών και ηττημένων ως κοινωνικά συμφέροντα (δίκαιο, κανόνες, θεσμοί κλπ.). Είναι λοιπόν προϊόν, αλλά και όρος αυτής της διαπάλης, και υπό αυτή την ιδιότητα διαποτίζει και τους εκπαιδευτικούς θεσμούς, επηρεάζοντας τον χαρακτήρα της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης.

Η καθ’ εαυτή πολιτική εξουσία διακρίνεται από τις υπόλοιπες μορφές κυριαρχίας και υποταγής (φυσική, κοινοτική, οικογενειακή, θρησκευτική κλπ) και συγκροτεί σχετικά αυτοτελές συγκρουσιακό πεδίο επί κεφαλαιοκρατίας, οπότε παρατηρείται και η διάκριση των εξουσιών (νομοθετική, εκτελεστική, δικαστική), ενώ βαθμιαία εκλεπτύνονται και εμπλουτίζονται τα μέσα και οι τρόποι άσκησής της και οι χειραγωγικές λειτουργίες της. Η διάκριση αυτή συνδέεται με την προαναφερθείσα διάκριση του άμεσου παραγωγού από τους εμπράγματους όρους της παραγωγής, ιδιαίτερα μέσω της εκμηχάνισης της παραγωγής και της μετάβασης από την τυπική στην πραγματική υπαγωγή της εργασίας στο κεφάλαιο (που έχει ως επακόλουθο και τη μετάβαση από την άμεση επιστασία και τον έλεγχο του κεφαλαιοκράτη στον καταμερισμό της εργασίας ως τεχνολογική - απρόσωπη αναγκαιότητα). Η θεσμική – οργανωτική έκφραση των εξουσιαστικών σχέσεων συνδέεται με το πρόβλημα της γραφειοκρατίας, εκφάνσεις του οποίου εντός της οργανωμένης εκπαίδευσης θα μας απασχολήσουν παρακάτω.

Από τα παραπάνω συνάγεται ότι επί κεφαλαιοκρατίας η παιδεία - εκπαίδευση, ως θεσμός παραγωγής και αναπαραγωγής του υποκειμένου της εργασίας, αλλά και του συνόλου των κοινωνικών σχέσεων δια του συνειδέναι, προσανατολίζεται στην παραγωγή και αναπαραγωγή του κοινωνικά αναγκαίου φάσματος παραλλαγών και διαβαθμίσεων του εμπορεύματος «εργασιακή δύναμη». Ενός εμπορεύματος με αξία χρήσης (ικανότητα δημιουργίας πρόσθετης εργασίας, υπεπροϊόντος, εν είδει υπεραξίας στην παραγωγή) και αξία (αξία των ζωτικών πόρων που είναι αναγκαίοι για την ύπαρξη του εργαζόμενου, για την εκπλήρωση της «κανονικής» εργασιακής του δραστηριότητας και για τη συντήρηση της οικογένειάς του). Ο ρόλος της οργανωμένης εκπαίδευσης επί κεφαλαιοκρατίας είναι αποφασιστικός και από την άποψη της καλλιέργειας μίας ομοιογενοποιημένης εθνικής (ψευδο-)κοινότητας, απαραίτητης για τον ενιαίο οικονομικό χώρο της κεφαλαιοκρατικής αγοράς (κατ’ αρχήν σε επίπεδο εθνικού κράτους), με αντίστοιχη αυτοσυνείδηση (βάσει της λόγιας – επίσημης γλώσσας και παιδείας), που συντελεί στην άμβλυνση (ή και υπέρβαση) του κληρονομημένου από τη φεουδαρχία και τα κοινοτικά κατάλοιπα κατακερματισμού (με τις διαλέκτους, ντοπιολαλιές, τοπικισμούς κ.ο.κ.).*

Από αυτή την άποψη το κοινωνικό συνειδέναι (γνώσεις, δεξιότητες, ικανότητες, στάσεις, μορφές κοινωνικής συνείδησης κλπ), το σύνολο του πολιτισμού προβάλλει ως διαθέσιμο κεκτημένο απόθεμα αξιών και η παιδεία ως θεσμός «θεραπείας», παραγωγής, κωδικοποίησης, επιλογής παραγωγής, κατανομής, ελέγχου, πιστοποίησης και αξιολόγησης αξιών... Εξ’ ου και η τάση εξέτασης των προβλημάτων της παιδείας ως κατ’ εξοχήν αξιολογικών.

Περί αξιών. Κοινωνία και εκπαίδευση στο χορό των αξιολογήσεων…

 Η αξιολόγηση δεν είναι αυστηρά εσωτερική υπόθεση της εκπαιδευτικής θεσμικότητας. Οι διαδικασίες της εκπαιδευτικής αξιολόγησης και οι σύμφυτες με αυτές εξουσιαστικές σχέσεις, αποτελούν σημαντική μεν πλην όμως ειδική περίπτωση, ιδιότυπο προϊόν και παράγοντα ταυτόχρονα της αξιολογικής διάστασης του συνόλου των κοινωνικών σχέσεων και των μορφών του κοινωνικού συνειδέναι σε ορισμένες βαθμίδες ανάπτυξης της κοινωνίας.

Η ανάδειξη αυτής της προβληματικής απαιτεί μια συστηματική μελέτη της διαπλοκής και αλληλεπίδρασης εκπαίδευσης - αξιολόγησης - εξουσίας στη διάρθρωση της κοινωνικής ολότητας και στην ιστορία της κοινωνίας. Εδώ θα περιοριστούμε σε μια συνοπτική εξέταση αυτής της προβληματικής.

Όλο και πιο έντονα ακούγονται στις μέρες μας βαθυστόχαστα αλλά και ρηχότατα λόγια περί αξιών. Αναφέρονται ιδιαίτερα στη λεγόμενη «κρίση αξιών», στην «απουσία αξιών», στην κυριαρχία «κακών» είτε «αρνητικών» αξιών, και στην ανάγκη προβολής «νέων» είτε «θετικών» αξιών. Οι περί αξιών προβληματισμοί χαρακτηρίζουν νομοτελειακά την ιδεολογική ατμόσφαιρα των περιόδων κοινωνικής κρίσης σε όλες τις εκφάνσεις της (πολιτική, ιδεολογία, τέχνες κ.λπ.).Ακόμα και οι πρόσφατες συγκρούσεις περί την παιδεία πήραν τη μορφή σύγκρουσης αξιών.

Τι είναι όμως οι αξίες; Πρόκειται για έννοια της καθημερινής συνείδησης, της φιλοσοφίας και των κοινωνικών επιστημών με τη βοήθεια της οποίας υποδηλώνεται η κοινωνική και ιστορική σημασία, το νόημα διαφόρων πραγμάτων (αντικειμένων) του ανθρώπινου πολιτισμού, σχέσεων και δραστηριοτήτων. Αρκετά διαδεδομένη είναι η άποψη ότι οι αξίες και οι αξιολογικές κρίσεις αφορούν κυρίως το πεδίο του πνευματικού πολιτισμού, της πνευματικής «παραγωγής», της συνείδησης και ιδιαίτερα την ηθική, την πολιτική, την αισθητική, την τέχνη, τη θρησκεία και προφανώς την παιδεία.

 Σε όλες τις γλώσσες, η ίδια η σχετική ορολογία («αξία», «αξιολόγηση», «τιμή», «εκτίμηση», «αποτίμηση» κλπ.) ανέκυψε από τον κόσμο των αξιακών σχέσεων και της τιμής, ως μορφής έκφρασης της αξίας, από ένα κόσμο στον οποίο άμεσα προβάλλει στο προσκήνιο η ποσοτική πλευρά των ανταλλακτικών αξιών των εμπορευμάτων. Φυσικά κάθε συνείδηση και αυτοσυνείδηση προϋποθέτει ορισμένη σύγκριση μεταξύ των ανθρώπων. Ο κάθε άνθρωπος συγκρίνει τον εαυτό του με τους άλλους ανθρώπους, αντιπαραβάλλει τους ανθρώπους, τις ιδιότητες, τις ικανότητες και τη διαγωγή τους. Μ’ άλλα λόγια προβαίνει σε μίαν εξίσωση μεταξύ των ανθρώπων, επιχειρώντας τη διάκριση «σταθερών» και «μεταβλητών» στοιχείων τους.

Πρέπει ωστόσο να επισημάνουμε ότι αυτή η συγκριτική-εξισωτική συσχέτιση των ανθρώπων έγινε κυρίαρχη στην κοινωνία στην οποία κυριαρχεί η ανταλλαγή προϊόντων της εργασίας, της παραγωγής. Χαρακτηριστικό της κεφαλαιοκρατικής κοινωνίας είναι η εξίσωση διαφορετικών πραγμάτων, ως οργανικό στοιχείο της κυριαρχίας των εμπορευματικών και χρηματικών σχέσεων, της αγοράς. Εδώ όμως το πιο σημαντικό και ουσιώδες εμπόρευμα (πράγμα που έχει αξία και τιμή) είναι η ικανότητα του εργάτη για εργασία, είναι η εργασιακή δύναμη. Κυρίαρχο λοιπόν στοιχείο των κεφαλαιοκρατικών σχέσεων, και της συνείδησης που τους αντιστοιχεί είναι η εξίσωση των εργασιακών δυνάμεων διαφόρων ανθρώπων που πραγματοποιείται στη λεγόμενη «αγορά εργασίας», είναι η εξισωτική τυποποίηση της ποικιλομορφίας των ανθρώπινων δραστηριοτήτων που πραγματοποιείται μέσω της πραγματικής υπαγωγής της εργασίας στο κεφάλαιο, όταν επιτυγχάνεται το επίπεδο της παραγωγής με μηχανές. Κοινός παρανομαστής αυτής της εξίσωσης είναι η αφηρημένη εργασία, η εργασία ως ποσοτικό μέγεθος (εργατώρες, ημέρες εργασίας κ.λπ.) άσχετα με το συγκεκριμένο περιεχόμενό της (άσχετα με τις αξίες χρήσης που παράγει). Γι’ αυτό και προβάλλει εδώ σε πρώτο πλάνο και στην κοινωνική συνείδηση των ανθρώπων η ιδέα της ισότητας, δηλαδή η ιδέα της ομοιότητας των απομονωμένων, των αποξενωμένων ατόμων της κεφαλαιοκρατικής «κοινωνίας των ιδιωτών» και όχι η ιδέα της διαφοράς ενωμένων ανθρώπων (βλ. σχετικά: Βαζιούλιν Β. Α., 1988, σελ.171-173). Δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι το αίτημα της ισότητας γίνεται ιδιαίτερα επίκαιρο ως σύνθημα της ανερχόμενης αστικής τάξης.

Δεν είναι μόνο η αξία των πραγμάτων-εμπορευμάτων που κυριαρχεί με το φετιχισμό του εμπορεύματος και ιδιαίτερα με το φετιχισμό του καθολικού ισοδύναμου της αξίας των εμπορευμάτων - του χρήματος. Κυρίαρχη γίνεται (μέσω αυτού του φετιχισμού, όπως κλασικά απέδειξε ο Κ. Μαρξ) μια καθολική αντιστροφή - φενάκη στη συνείδηση αλλά και στην πρρακτική των ανθρώπων: τα πράγματα ανθρωποποιούνται και οι άνθρωποι, οι ανθρώπινες σχέσεις πραγμοποιούνται (Κ.Μαρξ, 1978, τομ.1, σελ.84-97). Κορυφαία εκδήλωση αυτής της γενικευμένης αλλοτρίωσης των ανθρώπινων σχέσεων στην κεφαλαιοκρατία είναι το γεγονός ότι το σύνολο των ανθρώπινων δυνάμεων, των δημιουργικών δυνατοτήτων και των κοινωνικών σχέσεων προβάλλει ως αξιακή κλίμακα, ενώ όλοι οι κώδικες λειτουργούν μέσω του δίπολου: αξία-απαξία. Και μάλιστα, παρά τις χαρακτηριστικές για τον μοραλισμό αυταπάτες περί μονοσήμαντα ενοποιητικού ρόλου των αξιών, η λογική των αξιών είναι πολεμογενής: η υιοθέτηση κάποιας αξίας συνιστά αυτομάτως οριοθέτηση και αντιδιαστολή έναντι άλλων αξιών και των φορέων τους (Μαρκής Δ., 2000, σελ.98). Από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα η επίκληση αξιών συνιστά εκ των ων ουκ άνευ προοίμιο κάθε πολέμου, σφαγής και θηριωδίας.

Αντίθετα, σε μια κοινωνία όπου θα δεσπόζει η ενότητα υλικών συμφερόντων, στην αταξική κοινωνία, το κύριο δεν θα είναι πλέον η ομοιότητα διαφόρων απομονωμένων και αλλοτριωμένων ατόμων της κατακερματισμένης κοινωνίας των ιδιωτών, αλλά η ενότητα, η συνάφεια, η αλληλεγγύη των ανθρώπων μέσω της αμοιβαίας διάκρισής τους. Εδώ οι άνθρωποι ως προσωπικότητες δεν θα συνδέονται μεταξύ τους κατά κύριο λόγο επειδή παρουσιάζουν ομοιότητα με τους άλλους ως προς κάποιο γνώρισμα (π.χ. ως προς το αν είναι ή όχι κάτοχοι μέσων παραγωγής, πλούτου κ.λπ.), αλλά διότι ο καθ’ ένας τους θα παρουσιάζει ενδιαφέρον για τους άλλους λόγω της ιδιομορφίας και της μοναδικότητας της προσωπικότητάς του, συνεισφέροντας στον αμοιβαίο εμπλουτισμό των προσωπικοτήτων. (Βαζιούλιν Β.Α. στο ίδιο).

Συνεπώς η επιλογή π.χ. μιας πράξης, η υιοθέτηση μιας στάσης, δεν πραγματοποιείται εδώ κατά κύριο λόγο με τη σύγκριση διαφόρων αξιών, σύμφωνα με ορισμένη «κλίμακα αξιών» (δηλαδή σύμφωνα με κάτι το ξένο, το αλλότριο, έξωθεν και άνωθεν επιβεβλημένο στο άτομο - βλ. κυρίαρχες σχέσεις, κυρίαρχη ιδεολλογία), αλλά ως κάτι που συμβάλλει στην ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του συγκεκριμένου ατόμου και το οποίο θα έχει ως συνέπεια την ανάπτυξη των άλλων ανθρώπων, ως διαφορετικών από το εν λόγω άτομο ως ιδιότυπων προσωπικοτήτων. Εδώ η επιλογή της ηθικής πράξης πραγματοποιείται ως εσωτερική αναγκαιότητα κοινωφελούς δραστηριότητας για τους άλλους ανθρώπους, διότι μόνο μέσω τέτοιου είδους δραστηριότητας επιτυγχάνεται η κύρια και θεμελιώδης ανάπτυξη του δρώντος υποκειμένου.

Είναι εκ πρώτης όψεως παράλογο αυτό που χαρακτηρίζει τις σχέσεις των ανθρώπων σε μια κοινωνία κατακερματισμένη, ανταγωνιστική και αλλοτριωμένη: αυτό που συνδέει τους αμοιβαία αποκομμένους λόγω των υλικών συμφερόντων τους ανθρώπους, η όποια συνάφεια και συνοχή μεταξύ τους, πραγματοποιείται κατά κύριο λόγο μέσω κάποιας ομοιότητας των αποσπασμένων στην «ιδιωτική» ατομικότητά τους ανθρώπων. Αυτό έχει ως επακόλουθο να υπερτερεί στην κοινωνική συνείδηση αυτών των ανθρώπων η επιδίωξη είτε να είναι ολόιδιοι, (επιφανειακά) πανομοιότυποι με τους «άλλους», είτε να διακρίνονται μέσω της εξωτερικής (επιφανειακής) ανομοιότητάς τους, όντας εσωτερικά πανομοιότυποι (στην καταθλιπτικά «ομογενοποιημένη» κενότητά τους...). Και στις δύο περιπτώσεις οι άνθρωποι είναι ενεργούμενα, που οι ουσιώδεις σχέσεις, η συνάφεια και η συνοχή τους λειτουργούν ως αλλότριο προς αυτά σύστημα αναφοράς, με την πλέον διαδεδομένη κλίμακα αξιών, τύπων, ρόλων, κλισέ, στερεοτύπων κ.λπ. Στα πλαίσια αυτά, οι τύποι του «κομφορμιστή» (του «σπασίκλα» κατά την μαθητική ορολογία) και του αντίποδά του, που κάνει την επιφανειακή και εκκεντρική διαφοροποίησή του αυτοσκοπό (του «αντικομφορμιστή»), ορίζουν τα επιτρεπτά γι’ αυτό το σύστημα πλαίσια διαφοροποίησης, σε όλα τα πεδία: από το άμεσο επίπεδο του ενισχυόμενου από τη διαφήμιση καταναλωτισμού (όπου τα εμπορεύματα προβάλλονται είτε επειδή είναι «για όλους» είτε επειδή είναι «γι’ αυτούς που ξεχωρίζουν»), μέχρι την κατανάλωση καλλιτεχνικών προϊόντων (μαζική τέχνη - τέχνη για τους λίγους).

Σε μια κοινωνία όμως που δεν θα είναι ανταγωνιστική και στην οποία θα υπερτερεί η ενότητα υλικών συμφερόντων των ανθρώπων σε μίαν ολότητα, η συνάφεια και η συνοχή τους θα πραγματοποιείται κατ’ εξοχήν μέσω της διάκρισης τους τόσο από την ολότητα όσο και μεταξύ τους. Εδώ οι άνθρωποι δεν θα χρειάζεται να παίζουν ρόλους, να υποδύονται, να ποζάρουν. Δεν θα υπάρχει η αντίθεση μεταξύ ιδιωτικού και δημόσιου, μεταξύ «είναι» και «φαίνεσθαι», μεταξύ «είναι» και «δέοντος». Γι’ αυτό και στην κοινωνική συνείδηση θα υπερτερεί η επιδίωξη των ανθρώπων να είναι ο ίδιος ο εαυτός τους επειδή ακριβώς θα έχουν ταυτότητα ως ολόπλευρα ανεπτυγμένες προσωπικότητες. Η διαφορά τους από τους άλλους και η ιδιοτυπία τους δεν θα οφείλεται σε κάτι το εξωτερικό αλλά θα είναι οργανικό στοιχείο της βαθιάς ανάπτυξης των ίδιων και των άλλων ανθρώπων.

Όπως είπαμε η συνείδηση αλλά και η γνώση των ανθρώπων προϋποθέτει τη σύγκριση, την εξίσωση (εξομοίωση, αντιπαραβολή κλπ.). Αν όμως η συνείδηση και η γνώση μας για τους ανθρώπους ανάγονται αποκλειστικά σε αυτή τη σύγκριση, στην εξίσωση, οι άνθρωποι προβάλλουν ως αποκλειστικά αποκομμένοι, αποσπασματικοί και απομονωμένοι.

Εσωτερική ενότητα είναι η ενότητα του διαφορετικού, η ενότητα μέσω της διαφοράς. Άρα και η συνείδηση, που είναι αναπτυγμένη ως αντανάκλαση αυτής της εσωτερικής ενότητας των ανθρώπων, είναι η συνείδηση των ανθρώπων ως ενιαίων στη διαφορά τους. Σε αυτή την περίπτωση, η κοινωνική σημασία και το νόημα των ανθρώπινων πράξεων (αισθημάτων, ιδεών, σκέψεων κλπ.) δεν εξετάζονται από την άποψη του πώς τα εκτιμούν, πώς τα αξιολογούν οι άλλοι άνθρωποι είτε η κοινωνία (για το αν είναι προς το καλύτερο είτε προς το χειρότερο, για το αν και κατά πόσο «αξίζουν» κλπ.), δεν εξετάζονται δηλαδή με κάποια εξωτερικά μέτρα και σταθμά, με κάποια εξωτερικά κριτήρια (πρότυπα, γνώμονες, μοντέλα κλπ.), αλλά από την άποψη του κατά πόσον εντάσσονται στον ίδιο τον πυρήνα της προσωπικότητας, δεδομένου ότι η ηθικότητα της προσωπικότητας συμπίπτει με την ανάπτυξη του ατόμου ως προσωπικότητας.

Όσο οι διάφορες εκδηλώσεις του πολιτισμού (ιδεώδη, αρχές, επιδιώξεις κλπ.) παραμένουν κατ’ εξοχήν αξίες, βιώνονται και συνειδητοποιούνται ως αξίες,- δηλαδή ως κάτι το εξωτερικό για το άτομο και παρακείμενο σε αυτό, ως κάτι το οποίο υπάρχει πέρα από το άτομο και με το οποίο το άτομο συγκρίνει (εξισώνει, αντιπαραβάλλει, αξιολογεί) τον εαυτό του και τους άλλους, - η ηθικότητα της προσωπικότητας κατά βάση δεν συμπίπτει με κάτι άλλο που είναι ουσιώδες για την ανάπτυξη του ατόμου ως προσωπικότητας. Κατ’ αυτό τον τρόπο η ανάπτυξη της προσωπικότητας στο ηθικό πεδίο αποβαίνει ταυτόχρονα καταστροφική για κάποιες άλλες πλευρές του ατόμου ως προσωπικότητας. Αυτό σημαίνει ότι η ίδια η ύπαρξη των αξιών είναι εκδήλωση της φθοροποιού και συχνά καταστροφικής αντιφατικότητας της κοινωνικής συνείδησης και της προσωπικότητας στο πλαίσιο της ανταγωνιστικής «προϊστορίας» της ανθρωπότητας. Η εν λόγω αντιφατικότητα συνιστά βιωματική «εσωτερίκευση» της διάστασης δημόσιου και ιδιωτικού βίου στο πεδίο της ηθικής.

Οι αξίες, ως υπερατομικής και υπερυποκειμενικής ισχύος κανονιστικές ιδεατές σχέσεις που διασφαλίζουν τη διυποκειμενική συναίνεση κατά την επιλογή στάσεων ζωής, σκοποθεσιών και συμπεριφορών, υποδηλώνουν ακριβώς την αντίφαση μεταξύ εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων, παρωθήσεων, επιδιώξεων, κριτηρίων, προτύπων κλπ. της προσωπικότητας η οποία συνιστά κατά κάποιο τρόπο την «εσωτερίκευση» και «εξατομίκευση» της αντιφατικότητας που χαρακτηρίζει τη συγκεκριμένη βαθμίδα ιστορικής ανάπτυξης της κοινωνίας.

Ως αξίες προβάλλουν λοιπόν σημαντικές πτυχές της κοινωνικής συνείδησης και του εποικοδομήματος, διάφορα ιδεώδη, «οράματα», θεσμοί, σύμβολα, συνδηλωτικά στοιχεία γοήτρου κλπ. στις κοινωνίες με διαφορετικά συμφέροντα, είτε όταν αυτά (τα ιδεώδη κλπ.) υπερυψώνονται στο υπέρ-φυσικό, υπέρ-κοινωνικό και άρα υπέρ-ιστορικό (βλέπε αντί-ιστορικό) πεδίο της «καθαρής» δεοντολογίας, είτε όταν σύρονται στο αγοραίο πεδίο της αγοραπωλησίας ως εμπορεύσιμα και διατιμώμενα αγαθά (όσο κι αν «η τιμή τιμή δεν έχει», όλο και κάποιο τίμημα βρίσκεται…).

 Ο κοινός νους και η καθημερινή συνείδηση από μόνοι τους δεν είναι ικανοί να εξηγήσουν θεωρητικά τη θέση, το ρόλο και τον ιστορικά παροδικό χαρακτήρα των αξιών στην κοινωνία, δεν μπορούν να απαλλαγούν από τον υπερατομικό, υπερυποκειμενικό κλπ. τρόπο αντιμετώπισης του κόσμου των αξιών. Γι’ αυτό και κάνουν λόγο περί «αιώνιων», «άφθαρτων» κλπ. αξιών. Γι’ αυτό και χρησιμοποιούν τους όρους «αξίες», «ιδανικά», «ιδεώδη», «οράματα» κλπ. ως συνώνυμα. Το φαινόμενο αυτό χαρακτηρίζει ιδιαίτερα τις διαφωτιστικές αυταπάτες των εκπαιδευτικών.

Μια ολόκληρη ποικιλόμορφη παράδοση της φιλοσοφίας και της κοινωνιολογίας, η «αξιολογία», αναλώνεται σε διαφόρων ειδών ερμηνείες και θεωρητικοποιήσεις αυτής της τρέχουσας και κυρίαρχης στην κεφαλαιοκρατία αντίληψης περί αξιών, με κύριο χαρακτηριστικό στοιχείο της την αντιιστορική - και άρα απολογητική για το καθεστώς - θεώρηση των προβλημάτων που αναφέραμε συνοπτικά παραπάνω. (βλ. σχετικά τις εύστοχες επισημάνσεις του Μαρκή Δ., και για την αξιολογική άποψη: Παπανούτσος Ε., Βορέας Θ. κ.α.). Παρατηρούμε μάλιστα ότι η αξιολογική προβληματική συνιστά κατά κάποιο τρόπο αδιαμφισβήτητο σημείο επαφής του δίπολου θετικιστικού επιστημονισμού - ανθρωπιστικού αντιεπιστημονισμού.(βλ. σχετικά: Δαφέρμος Μ., Σάαντ Ρ. ). Υπήρξαν και απόπειρες μαρξιστικής (ή μαρξίζουσας) αναφοράς διανοουμένων και ρευμάτων να συγκροτήσουν συστήματα «μαρξιστικής αξιολογίας» και «ανθρωπολογίας». ( π.χ. Ψυχοπαίδης Κ., Σκαμνάκης Θ., Μαϊλης Μ., Μαμάτσης Τ., Μπέλλου Ε. κ.α.). Οι τάσεις αυτές επανέρχονται σήμερα στο προσκήνιο αντανακλώντας νοοτροπίες και διαθέσεις της κοινωνικής ψυχολογίας της εποχής μας. Η έπαρση που χαρακτηρίζει τις απόψεις περί του δήθεν τέλους της ιστορίας και νίκης των «αιώνιων» και «πανανθρώπινων» αξιών της κεφαλαιοκρατικής βαρβαρότητας, έχει ως αντίποδα την προβολή εναλλακτικών αξιών και απόπειρες «θεμελίωσης σοσιαλιστικών αξιών» εν πολλοίς ουτοπικού, μεσσιανικού και μυστικιστικού χαρακτήρα.

Συχνά η προσήλωση σε ανθρωπιστικές αρχές και παραδόσεις (ιδιαίτερα όταν είναι κατεξοχήν αμυντικού χαρακτήρα) αυτοπροβάλλεται (και εν πολλοίς είναι) ως προσήλωση σε άλλες αξίες «που αντέχουν στο χρόνο», στις αξίες π.χ. της συλλογικότητας, της αλληλεγγύης, της συντροφικότητας, της εργασίας κλπ. Είναι άραγε όλα αυτά αξίες; Τι είδους συλλογικότητα θα ήταν π.χ. μια συλλογικότητα ως αξία (ως έξωθεν και άνωθεν επιβεβλημένη); Πώς εναρμονίζεται αυτή η θεώρηση με την ολόπλευρη ανάπτυξη (βλ. αυτοανάπτυξη) της προσωπικότητας και με την προοπτική ενοποίησης της ανθρωπότητας; Τι είδους αξία μπορεί να είναι η εργασία; Ποια εργασία, η εργασία τίνος, σε ποιο επίπεδο ανάπτυξης του καταμερισμού εργασίας, των παραγωγικών δυνάμεων και των σχέσεων παραγωγής; Ακόμα και αν αγνοήσουμε τη σύγχυση και θεωρήσουμε την αξία ως ιδεώδες: μπορεί π.χ. να συνιστά «ανθρωπιστικό ιδεώδες» η μονότονη, επίπονη, εξαντλητική κλπ. εργασία, η εργασία που μόνο ως «κατάρα» (Μαρξ) και κατάντια βιώνεται από τον μισθωτό εργάτη;

Ένα από τα χαρακτηριστικά της «αξιολογικής» συνείδησης είναι ότι ανάγει τη γνώση σε αξία και σε σχέση προς ήδη υπάρχουσες αξίες (στάσεις, θεωρίες, ιδέες κλπ.), γεγονός που αποδεικνύει το δογματικό τελικά χαρακτήρα της και την εγγενή αδυναμία της να προωθήσει την έρευνα και τη θεωρία. Ορισμένη βαθμίδα του θεωρητικού κεκτημένου προβάλλει εδώ (και βιώνεται) ως διατηρητέα αξία αφ’ εαυτής, ενώ κάθε απόπειρα κριτικής θεώρησης και ανάπτυξης αυτού του κεκτημένου αντιμετωπίζεται ως ιερόσυλη και υπονομευτική.

Η μεταμοντέρνα απόπειρα διάλυσης κάθε συγκροτημένης ανάπτυξης της γνώσης και του νοείν εν γένει στη διακειμενικότητα συνιστά αντεστραμμένη μορφή αυτού του δογματισμού. Η κοινωνική θεωρία οφείλει να εξηγεί τις αξίες ως συγκεκριμένα ιστορικά φαινόμενα, και να θεμελιώνει την πρακτική παρέμβαση σε αυτά. Η παρέμβαση όμως αυτή δεν μπορεί να ανάγεται σε απλή καταγραφή «θετικών» και «αρνητικών» αξιών τονίζοντας απλώς τις «θετικές».

«Αξιοκρατία» και «ίσες ευκαιρίες»…

Το ιδεολόγημα της «αξιοκρατίας» (που γίνεται πάλι της «μόδας» στις μέρες μας, μαζί με τους περί εκσυγχρονισμού πομφόλυγες) εκφράζει παραστατικά το μηχανισμό ιδεολογικής αφομοίωσης των κυρίαρχων κεφαλαιοκρατικών σχέσεων και της κυρίαρχης ιδεολογίας της αστικής τάξης: ο καθ’ ένας πρέπει να συμμορφώνεται με τη θέση και το ρόλο του στην κοινωνία γιατί κατέχει αυτό που αξίζει( Young M., Bell D. κ.α.). Τα περί «γνήσιας», «άδολης», «μη πελατειακής» κλπ. αξιοκρατίας δεν θίγουν την ουσία του προβλήματος. Απλώς μεταθέτουν παρελκυστικά το όλο πρόβλημα στην πιο «αντικειμενική» αποτίμηση, στην «καλύτερη» αξιολόγηση, στον «σωστό» καθορισμό της «τιμής» που πρεσβεύει το κάθε άτομο, η κάθε κοινωνική ομάδα και τάξη στο παζάρι των αξιών, στην αγορά «αξίων» και «αναξίων»...Επιτείνουν επιπλέον τη σύγχυση μιας και «οι αξίες είναι μάλλον κινητοί «τόποι» αξιολόγησης, που μόνο οπορτουνιστικά μπορούν να λειτουργήσουν»(Μαρκής Δ. 2000, σελ. 99).

Στα ιδεολογήματα περί αξιοκρατίας έχουμε τον εκφυλισμό των αιτημάτων της ανερχόμενης αστικής τάξης περί ισότητας και ελευθερίας. Η αναθεώρηση των αξιακών καταβολών της αστικής τάξης που κυριαρχεί στις μέρες μας, εκδηλώνεται με εκείνο τον ακραίο μινιμαλισμό, που παραιτείται από κάθε θετικό προσδιορισμό της καταπολέμησης της ανισότητας και της ανελευθερίας, και περιορίζεται αρνητικά στους όρους εδραίωσης της αδιαμφισβήτητης πλέον ανισότητας και ανελευθερίας. Εδώ τα αιτήματα αυτά επαναπροσδιορίζονται υποβαθμιζόμενα στην τυπική αρχή των «ίσων ευκαιριών ή δυνατοτήτων» (Bell D. 1979, σελ. 29). Μέσω αυτής της αρχής πραγματοποιείται μια εδραίωση του ανταγωνισμού ως βασικής αρχής του κυρίαρχου τρόπου ζωής. Ο ανταγωνισμός αυτός έχει νόημα στο βαθμό που αναδεικνύει, δομεί, εγκαθιδρύει και επικυρώνει ιεραρχικά συστήματα κοινωνικών ελίτ. Επειδή τα κριτήρια είναι ασαφή και διάχυτα και οι δοκιμασίες αλλεπάλληλες, το άτομο ενστερνίζεται το κόστος και τη μόνιμη απειλή της αποτυχίας ως προσωπική ενοχή και βρίσκεται σε μόνιμη ανασφάλεια. Η κατάσταση αυτή το καθιστά πρόσφορο για εξουσιαστική χειραγώγηση και αποδομεί την προσωπικότητά του, μέσω υποκατάστατων καταξίωσης δια του έχειν, σ’ ένα φαύλο κύκλο «καταναλωτικής ιδιωτείας που επιτείνει την ανασφάλεια και τα αδιέξοδα» (From E. 1970, σελ. 91-93). Εδώ έχουμε υποκατάσταση της όποιας επιδίωξης ηθικής ελευθερίας από το κυνήγι της «επιτυχίας», από την «οικονομική ελευθερία», που ανάγεται σε δυνατότητα απόκτησης κατά το δυνατόν περισσότερων αντικειμένων κύρους (καταναλωτισμός) (Lauer Q. , σελ. 163.).Σ’ αυτή τη διαδικασία, η περί ελευθερίας αντίληψη (ούτως ή άλλως τυπικά και αρνητικά προσδιοριζόμενη στην αστική παράδοση) γίνεται πλήρως διαδικαστική: ανάγεται στη δυνατότητα επιλογής σκοπών. Η επιλογή αυτή - κατά τα αξιοκρατικά ιδεολογήματα - εναπόκειται αποκλειστικά στην διακριττική ευχέρεια του ατόμου, θεωρείται ζήτημα της «ελεύθερης βούλησής» του. Η «ισότητα ευκαιριών» ταυτίζεται συνήθως με την «ισότητα αφετηριακών συνθηκών». Το ιδεολόγημα των «ίσων ευκαιριών» ως από μηχανής θεός της «αξιοκρατίας» έρχεται να καθαγιάσει τον ανθρωποφάγο ανταγωνισμό ως υποκατάστατο κάθε αιτήματος κοινωνικής δικαιοσύνης.

Οι φορείς αυτών των ιδεολογημάτων αντιπαρέρχονται ταχυδακτυλουργικά - παρελκυστικά τον αντιεπιστημονικό χαρακτήρα και το παράλογο αυτών των ιδεών αναγορεύοντάς τις σε αξιολογική αρχή δεοντολογικού χαρακτήρα: Ο καθ’ ένας μπορεί (ή δεν μπορεί) να πράξει (η να μη πράξει) ότι επιτρέπεται (ή απαγορεύεται) από έναν καθολικής ισχύος κανόνα. Το όλο πρόβλημα ανάγεται στην αρχή της ισότητας ενώπιον του νόμου (Μάλτσεφ Γ.Β.,σελ.54). Κατ’ αυτόν τον τρόπο ίσες δεν είναι οι πραγματικές δυνατότητες των μελών της κοινωνίας, αλλά αυτό που επιτρέπεται ή απαγορεύεται, το πλαίσιο (ο τύπος) και οι απαγορεύσεις της θεσμικότητας. Οι άνθρωποι ως «φύσει» κοινωνικά ζώα, δηλαδή «ως…ιδιοτελείς, φιλόδοξοι και ρέκτες…θα μπορεί να αφήνονται να προοδεύουν ανάλογα με τις δεξιότητες και τις ικανότητες τους, αρκεί να εμφανίζονται ίσοις όροις στην «αφετηρία». Εφεξής ο καθ’ ένας θα απολαμβάνει τους άνισους καρπούς των άνισα αποτελεσματικών ατομικών του κόπων. Το «αντικείμενο» της κοινωνικής δικαιοσύνης επικεντρώνεται στους όρους διεξαγωγής του κοινωνικού ανταγωνισμού και όχι στα αποτελέσματά του»(Τσουκαλάς Κ., 2000). Ο κυνισμός αυτής της αξιολογικής αντίληψης δικαιολογεί τη συμβίωση των αξιοκρατικών ιδεολογημάτων με τον κοινωνικό δαρβινισμό, την ευγονική και ποικίλες εκδοχές βιολογικής ερμηνείας της φύσης του ανθρώπου (π.χ. με τον φυλετισμό).

Η εμμονή στην αναζήτηση «άδολων» τεχνικών και «αντικειμενικών κριτηρίων» αξιολόγησης συνιστά τον πυρήνα αυτής της φενάκης. Συχνά πίσω από αυτή την εμμονή κρύβεται η σκοπιμότητα να εξυψωθεί τεχνηέντως η κοινωνική αξία της ελίτ των «αρίστων» και «προικισμένων» ει δυνατόν υπεράνω του πεδίου διαμόρφωσης της στατιστικά ισχύουσας αφηρημένης εργασίας, φορείς της οποίας είναι όσοι εξαναγκάζονται στη μισθωτή αβεβαιότητα του απασχολήσιμου. Είναι πρόδηλο ότι το εξετασιοκεντρικό εκπαιδευτικό σύστημα προσφέρεται ως προνομιακό πεδίο δοκιμιών αυτών των ιδεολογημάτων, ιδιαίτερα μέσω της κατανεμητικής λειτουργίας του. Είναι ένας δοκιμασμένος τρόπος διατήρησης της ταξικής δομής της κοινωνίας μέσω του στατιστικά εξασφαλισμένου αποκλεισμού των παιδιών με κατώτερη κοινωνικό-οικονομική προέλευση ( Brunner J., σελ.71). Κατ’ αυτό τον τρόπο, η αξιολόγηση ως εφαρμοσμένη εκδοχή του ιδεολογήματος των «ίσων ευκαιριών», αντί να διασφαλίζει την ισότητα «εκλογικεύει την ανισότητα και αντί να κατατείνει στην άμβλυνση των κοινωνικών αποτελεσμάτων της αγοραίας λογικής, δικαιώνει την όξυνσή τους» (Τσουκαλάς Κ., 2000).

 Ο κατανεμητικός και εξουσιαστικός ρόλος της οργανωμένης εκπαίδευσης επί κεφαλαιοκρατίας πραγματοποιείται κατ’ εξοχήν μέσω της άμεσης ή έμμεσης ποικιλόμορφης και πανταχού παρούσας αξιολόγησης. Η τελευταία επιτελεί το έργο της μέσω της αποπροσωποποίησης - γραφειοκρατικοποίησης της ιεραρχικής εκπαιδευτικής θεσμικότητας και της ακραίας εξατομίκευσης (μέσω του αμείλικτου ανταγωνισμού, μέσω της κατάτμησης και της άρνησης του συλλογικού) εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων.

Γραφειοκρατική ιεραρχία, αξιολόγηση και παραμορφώσεις γνωστικών υποκειμένων και αντικειμένων.

 Η γραφειοκρατικοποίηση της εκπαίδευσης, μ’ ένα ιεραρχικό καταμερισμό αρμοδιοτήτων και αξιωμάτων, με μιαν οργάνωση που διέπεται από τυπικούς και απρόσωπους κανόνες καθολικής ισχύος, ενισχύει την επίφαση της αμερόληπτης, «υπερταξικής» και εμφορούμενης από το «γενικό συμφέρον» λειτουργίας (γενικότερα περί γραφειοκρατίας βλ. Παυλίδης Π. 2001). Η αμοιβαία επικύρωση γνώσης και εξουσίας που προαναφέραμε αποκτά μια μορφή πυραμιδωτής ιεραρχίας - μονόδρομου στα πλαίσια της οποίας η εγκυρότητα γνώσης και αρμοδιοτήτων είναι φθίνουσα από επάνω προς τα κάτω. Η γνώση εκτός από την χρηστική αξία του ειδέναι, αποκτά και μια συμβολική συνιστώσα. Οι κατακερματισμένες γνώσεις καθαγιάζονται θεσμικά μέσω της επίσημης παιδείας, η οποία τις ταξινομεί και τις «παρέχει» δεόντως. Αλλά και η εξουσία καθαγιάζεται και νομιμοποιείται και ως φορέας της παρεχόμενης γνώσης, δεδομένου ότι η γραφειοκρατική ιεραρχία προβάλλει και ως ιεραρχία της γνώσης. Αυτή η αντικειμενική φαινομενικότητα, είναι η αντικειμενική βάση ποικίλων μορφών κοινωνιολογισμού, οι οποίες ανάγουν συλλήβδην τη γνώση και την επιστήμη σε εξουσιαστικό – χειραγωγικό εργαλείο.

Στα πλαίσια αυτής της ιεραρχίας και της γραφειοκρατικής τυποποίησης του περιεχόμενου των μαθημάτων, των πακέτων βοηθημάτων (σχολικών και φροντιστηριακών), των «αντικειμενικών στόχων», των δοκιμασιών-διαγωνισμάτων, των εποπτικών υλικών, των κριτηρίων αξιολόγησης κλπ. πραγματοποιείται στο εσωτερικό της εκπαίδευσης μια απόσπαση της εκπόνησης της γνώσης και της σκοποθεσίας από την εκτελεστική παιδαγωγική καθημερινότητα (Apple M., σελ., 214-226).

 Οι επιπτώσεις αυτής της απόσπασης είναι ιδιαίτερα ολέθριες στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση, όπου μέσω αυτής της απόσπασης της έρευνας από την παιδαγωγική πρακτική, γίνεται αμεσότερη η υπαγωγή της επιστήμης στο κεφάλαιο και υπονομεύεται εκ θεμελίων η καλλιέργεια προσωπικοτήτων με εφευρετικές ερευνητικές ικανότητες.

Η επεξεργασία γνώσεων και ανθρώπων γίνεται στο έπακρο κατακερματισμένη, διαβαθμισμένη και πολυεπίπεδη, ώστε να ανταποκρίνεται πρωτίστως στις ποικίλες ανάγκες του αντίστοιχου καταμερισμού της εργασίας (ποικίλων βαθμών ειδίκευσης, συνθετότητας και περιπλοκότητας), αλλά και στην κοινωνική διαστρωμάτωση, ως έκφανση αυτού του καταμερισμού.

Ο διττός χαρακτήρας της εργασίας ( αφηρημένη – συγκεκριμένη ) επί κεφαλαιοκρατίας, ως αποτέλεσμα του ιστορικά συγκεκριμένου καταμερισμού της εργασίας, επηρεάζει το σύνολο της αστικής κοινωνικής συνείδησης, την επικρατούσα νόηση (τρόπο σκέψης). Δεδομένου ότι εδώ υπερτερεί η τάση της διαίρεσης, του κατακερματισμού (και μάλιστα άκρως ανταγωνιστικού) έναντι της τάσης προς ενοποίηση της εργασίας, χαρακτηριστικό της αστικής συνείδησης είναι η κυριαρχία της προδιαλεκτικής βαθμίδας της νόησης, της διάνοιας, η οποία απολυτοποιείται και ενισχύεται από ένα ολόκληρο πλέγμα κοινωνικών - πολιτισμικών όρων (π.χ. υποδουλωτικός καταμερισμός της εργασίας και στο εσωτερικό της επιστήμης, φετιχιστικές αυταπάτες, επίπεδο ανάπτυξης της επιστήμης συνολικά αλλά και του στοχαστή κλπ.). Όπως αναφέραμε παραπάνω, η εμπλοκή της νόησης, αλλά και της «φιλοσοφίας» που διέπει την οργανωμένη εκπαίδευση στο επίπεδο της διάνοιας, επιτείνει την εμπλοκή της οργανωμένης από το αστικό κράτος (συλλογικό κεφαλαιοκράτη) παιδείας σε άγονες παλινωδίες μεταξύ παραδοσιακής τιθάσευσης δια της «κλασσικής ανθρωπιστικής παιδείας» (αναγόμενης σήμερα σε ενατενιστικού χαρακτήρα ρηχή ευρυμάθεια και φορμαλισμό) και θετικιστικά (έως και πραγματιστικά) εννοούμενης «χρησιμοθηρικής εκπαίδευσης» (με όλα τα συμπαρομαρτούντα της στενόμυαλης ειδίκευσης και του «επαγγελματικού κρετινισμού»), μεταξύ εσωτερικής τάξης – πειθάρχησης και εξωτερικής χρησιμότητας (Ρίχτα Ρ. σελ. 150 - 151). Στα πλαίσια της άγουσας σήμερα χρησιμοθηρικής τάση του αστικού εκπαιδευτικού συστήματος, με την επίκληση της ανάγκης «σύνδεσης της εκπαίδευσης με την παραγωγή» και στο πνεύμα των αστικών τεχνοκρατικών ιδεολογημάτων περί δήθεν κοινωνικά ουδέτερης και αναπόδραστης τεχνολογικής προόδου δίκην φυσικού φαινομένου, εκείνο που προωθείται στην πράξη είναι η πλέον άμεση και απροκάλυπτη υπαγωγή της εκπαίδευσης στις τρέχουσες και απώτερες ανάγκες της κερδοφορίας του ισχυρότερου μονοπωλιακού κεφαλαίου.

Αυτός ο υποδουλωτικός καταμερισμός της εργασίας υπονομεύει και το περιεχόμενο της μαθησιακής διαδικασίας. Η περί του αντικειμένου γνώση υποκαθίσταται από ένα σύστημα φραστικών αναφορών στο αντικείμενο (αποκομμένων από την πρακτική και γνωστική σχέση προς αυτό), το οποίο τείνει να «εμφυτεύεται» ως κάτι που είναι αδιάφορο προς το αντικείμενο. Η «γνώση» προβάλλει εδώ ως ένα σύστημα λέξεων, όρων, συμβόλων, τύπων, παραστάσεων, κ.ο.κ. αρθρωμένων σε σταθερούς, επιβεβλημένους και νομιμοποιημένους από τη χρήση συνδυασμούς προτάσεων και συστημάτων προτάσεων (από τη γλώσσα της επιστήμης , το λεξιλογικό της απόθεμα με την αντίστοιχη συντακτική οργάνωση – δομή). Έτσι το αντικείμενο υποκαθίσταται από το λεκτικοποιημένο αντικείμενο, και το όλο πρόβλημα ανάγεται στην «ορθή» λεκτικοποίηση του εισέτι μη λεκτικοποιημένου υλικού, ενώ το αντικείμενο ανάγεται στο χάος του αισθητηριακού υλικού δηλ. αυτού που δεν γνωρίζουμε περί του αντικειμένου. Εξυπακούεται ότι η εν λόγω λεκτικοποίηση απέχει πόρρω από τον αναπτυσσόμενο εννοιολογικό – κατηγοριακό εξοπλισμό της ζωντανής αναπτυσσόμενης γνωστικής διαδικασίας. Κατ’ αυτό τον τρόπο διαμορφώνεται ορισμένος τύπος ψυχισμού, για τον οποίο η γλώσσα (οι λέξεις) δεν είναι μέσο προσοικείωσης του περιβάλλοντος κόσμου, αλλά τουναντίον, ο εξωτερικός κόσμος (εν είδει σχημάτων, θραυσμάτων και παραδειγμάτων) αποκτά τη σημασία του εξωτερικού μέσου αφομοίωσης και ενίσχυσης των λεκτικών τύπων, οι οποίοι προβάλλουν μάλιστα ως το αυθεντικό γνωστικό αντικείμενο (αυτή η αντιστροφή απολυτοποιούμενη λειτουργεί εν πολλοίς ως γνωσεολογική βάση της διάδοσης ιδεολογημάτων νεοθετικιστικού τύπου). Φυσικά αυτός ο τύπος ψυχισμού αδυνατεί να υπερβεί τα όρια της εμπλοκής στην προδιαλεκτική βαθμίδα της νόησης, της δογματικής τυποποίησης – λεκτικοποίησης του αντικειμένου του και αδυνατεί να το συσχετίσει με την εμπειρική – πρακτική πραγματικότητα. Τότε (και συνήθως παράλληλα με τους θιασώτες της γείωσης της εκπαίδευσης στην πρακτική των εφήμερων αγοραίων αναγκών) παρεμβαίνει άλλος ένας κρίκος του υποδουλωτικού καταμερισμού της εργασίας στην εκπαίδευση – οι «μέθοδοι διδασκαλίας» - εισηγούμενος πλείστα όσα «εποπτικά μέσα διδασκαλίας». Μόνο που τα τελευταία κατά κανόνα δεν είναι παρά μόνο οπτικοποιήσεις του ως άνω λεκτικοποιημένου σχήματος…έτσι παγιώνεται και αναπαράγεται το βραχυκύκλωμα – εμπλοκή της εκπαίδευσης σε υποκατάστατα γνώσης, με αντίστοιχο ευνουχισμό της νοητικής ικανότητας ( Илиенков, 1991).

 Η εισαγωγή των «νέων τεχνολογιών» της πληροφορικής, της ψηφιοποίησης των εποπτικών μέσων, της εικονικής πραγματικότητας και του Internet, που προβάλλεται δημαγωγικά ως πανάκεια για αναβάθμιση της εκπαίδευσης, με αμετάβλητο το όλο πλαίσιο, τις κατευθύνσεις, τη δομή και τις λειτουργίες της εκπαίδευσης, μπορεί να οδηγήσει αυτή την εμπλοκή σε ολέθρια αποτελέσματα. Μπορεί να επιτείνει την υποβάθμιση της γνωστικής διαδικασίας σε παραστατική αναπαραγωγή τυποποιημένης πληροφορίας, είτε ακόμα και να οδηγήσει σε εγκλωβισμό εκπαιδευτικών και εκπαιδευόμενων στο χαώδες συμφυρματικό πληροφοριακό zapping της «εικονικής πραγματικότητας», με ανεπανόρθωτη υπονόμευση κάθε λογικής συνέπειας, κριτικής στάσης και νοητικής πειθαρχίας… Εάν λ.χ. ο εικονογράφος του παραδοσιακού σχολικού βιβλίου δεσμευόταν από ορισμένες στοιχειώδεις αξιώσεις αναπαραστατικού ρεαλισμού, οι δυνατότητες της σύγχρονης ψηφιακής επεξεργασίας παραστάσεων της εικονικής πραγματικότητας δεν παρέχουν μόνο απείρως μεγαλύτερη ευχέρεια δημιουργικών οπτικοποιήσεων, αλλά και τη δυνατότητα οπτικοποίησης κάθε λεκτικοποιημένης ή μη ανορθολογικής αυθαιρεσίας, προσπελάσιμης μάλιστα από ηλικιακές ομάδες και υπό όρους, οι οποίοι κάθε άλλο παρά εξασφαλίζουν την κριτική επεξεργασία των προσφερόμενων παραστάσεων. Ανακύπτει κατ’ αυτό τον τρόπο ο κίνδυνος αναβίωσης της πρωτόγονης ανορθολογικής «καθολικής αιτιοκρατίας» (όπου κάθε τι μπορεί να προκύψει από τα πάντα – βλ. σχετικά: Πατέλης, 1999, σελ. 114) σε μια τεχνική βάση που παρέχει θεμελιώδεις δυνατότητες καταστροφής του λόγου.

Η εκ των προτέρων ιεραρχημένη και αξιολογημένη γνώση ως επιλεκτικός συμφυρματικός, μονολογικός, αυταπόδεικτος και ιεροποιημένος λόγος της διδακτέας ύλης (με τις εύγλωττες σιωπές, παραλήψεις και αντιφάσεις της), αλληλεπιδρά με αποστολείς και παραλήπτες (Φραγκουδάκη Α., 1987, σελ. 235). Η κατακερματισμένη γνώση, υποβαθμιζόμενη σε πληροφορία προς αναπαραγωγή, εγκεκριμένη και ταξινομημένη κατά μαθήματα, υπονομεύει τις δυνατότητες δημιουργικής κοσμοθεωρητικής σύνθεσης. Οι παρεχόμενες γνώσεις υπάγονται πλέον σαφέστερα σε εξωεπιστημονικά κριτήρια κερδώας αποδοτικότητας, κατακερματίζονται σε βραχύβιες ενότητες προσανατολισμένες εργαλειακά στα κελεύσματα της αγοράς. Στο προσκήνιο προβάλλει ο χρησιμοθηρικά εννοούμενος «επαγγελματισμός», ο εμπειρισμός και η αποσπασματικότητα, ενώ η παιδαγωγική αλληλεπίδραση σε μαζική κλίμακα υπάγεται σε προπονητικές αρχές, στη δάμαση, τιθάσευση και καταστολή εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων, που οδηγεί σε διανοητικό ευνουχισμό, σε ηθική κενότητα και σε πολιτισμική σχιζοφρένεια. (Sharp R., σελ.5, Silberman Ch. Σελ.VII). Το πρόβλημα επιτείνεται με την προβολή σκοταδιστικών και αντιεπιστημονικών δογμάτων ως ισάξιας ισχύος και εγκυρότητας με επιστημονικές θέσεις (βλ. τις σχιζοφρενικές επιπτώσεις της επιβολής των θρησκευτικών).

Η συμμόρφωση, η υποταγή και η πειθάρχηση στην κυρίαρχη κλίμακα αξιών επιτυγχάνεται και μέσω ενός «κρυφού αναλυτικού προγράμματος» (Apple M. W., 1993, σελ.45-49 και 147-157). Ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι αυτού του τύπου η διαπαιδαγώγηση επιτυγχάνεται και μέσω διαδεδομένων μορφών σχολικής αντίδρασης και αντίστασης (π. χ. «χάζεμα», «λούφα», «μαγκιά», βανδαλισμοί ή «χαβαλές»), οι οποίες εκ των πραγμάτων οδηγούν σε αφομοίωση των ορίων ανοχής, αλλά και σε ένταξη στην ιεραρχία μέσω της περιθωριοποίησης – αυτοϋποβάθμισης και παραίτησης από βλέψεις ανέλιξης.

Οι εκπαιδευτικοί, ως διαχειριστές - διανεμητές του επίσημου πολιτισμού και των διαπιστευτηρίων του, εσωτερικεύουν και αναπαράγουν την ιδεολογία του «χαρίσματος» ως οργανικό στοιχείο της αξιολόγησης (Ανθογαλίδου Θ. σελ. 61, Τσιριγώτης Θ., κ.α..). Ο κομφορμιστικός και υποτακτικός οίστρος στα πλαίσια αυτού του ρόλου επιτείνεται με τις αλλεπάλληλες αξιολογήσεις και με τις ιεραρχικά επιβαλλόμενες αξιολογήσεις εκπαιδευτικών, εκπαιδευτικών μονάδων, εκπαιδευτικών ιδρυμάτων κλπ. που κατά κανόνα οδηγούν σε εσωτερίκευση του βιώματος του επισφαλούς σε μια πλήρη συμπλεγμάτων ψυχολογία θύτη και θύματος. Η εμφατική επικέντρωση του εκπαιδευτικού έργου με την αξιολόγηση στο δίπολο «επιβράβευση – ποινή» ανάγει την αγωγή σε διαμόρφωση έξωθεν και άνωθεν επιβεβλημένων εξαρτημένων αντανακλαστικών κομφορμιστικής προσαρμογής του ανθρώπου στις κυρίαρχες απαιτήσεις. Βαθμοί και τίτλοι σπουδών, γίνονται εισιτήρια προς την κοινωνική διαστρωμάτωση μέσω των επαγγελμάτων με όχημα την εκπαίδευση. Εκείνο που αξιολογείται τελικά από την άτυπη και θεσμοθετημένη αξιολόγηση, είναι ο βαθμός εσωτερίκευσης του κυρίαρχου πρότυπου, του αναγκαίου για την κυρίαρχη τάξη φάσματος τύπων σχέσης προς την εργασία και την κοινωνία.

 Η υποβάθμιση του εκπαιδευτικού σε εκτελεστικό όργανο, η υπαγωγή της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης σε προκαθορισμένα μοντέλα συμπεριφοράς μέσω συχνών τεστ κλπ., (με προκαθορισμένο πλαίσιο απαντήσεων σε προκαθορισμένες ερωτήσεις), η εξατομίκευση του μαθήματος (όχι με την έννοια της έμφασης στις ατομικές ιδιαιτερότητες πρόσληψης κλπ. αλλά με την υποβάθμιση της συλλογικότητας σε εξωτερικό πλαίσιο του ανταγωνιστικού διαγκωνισμού), δημιουργούν μιαν αλλοτριωτική ρουτίνα που οδηγεί στην αντιμετώπιση της προόδου των μαθητών ως μετρήσιμου «φυσικού μεγέθους» (βλ. ταχύτητα απομνημόνευσης – μηχανικής αναπαραγωγής). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού υποβαθμίζεται σε λειτουργίες διεκπεραίωσης τεχνικού ελέγχου και εποπτείας, η βασική σπουδή του οποίου επικεντρώνεται στα «αντικειμενικά κριτήρια» και στην «ακρίβεια» των μετρήσεων αυτού του ψευδοφυσικού μεγέθους. Η ποσοτική ιεράρχηση ανθρώπων στην εκπαίδευση (ως εκδήλωση της ποσοτικοποίησης του συνόλου των κοινωνικών σχέσεων όπου κυριαρχούν οι εμπορευματικές και χρηματικές σχέσεις ) εθίζει στο δήθεν ορθολογικό και θεσμικά αδέκαστο της απόδοσης δικαιοσύνης, αλλά και της διατίμησης της εργασιακής δύναμης του καθ’ ενός στην αγορά. Το ποσοτικά συγκρίσιμο και μετρήσιμο σημασιοδοτείται ως «αντικειμενικό» και κοινωνικά ουδέτερο (Μηλιός Γ., σελ., 88-89). Αυτή η τεχνοκρατική - γραφειοκρατική αντιμετώπιση τείνει να υποβαθμίσει όλους τους ανθρώπους της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης σε ενεργούμενα – αντικείμενα. Η λειτουργία αυτή της εκπαιδευτικής ιεραρχικής δομής εξασφαλίζεται καλύτερα στο βαθμό που όλοι οι εμπλεκόμενοι σε αυτήν «λειτουργοί» ενστερνίζονται και αναπαράγουν την αντίληψη του ατομισμού και της αξιοκρατίας με τα αντίστοιχα ιδεολογήματα του «ανθρώπινου», «πολιτισμικού» ή «μορφωτικού κεφαλαίου» (Banks O., σελ. 119-170, Πατερέκα Χ., σελ.9-57). Δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι κατά την τρέχουσα αντίληψη και την κυρίαρχη πρακτική της εκπαιδευτικής γραφειοκρατίας, οι εξετάσεις και οι αξιολογήσεις είναι η πεμπτουσία της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η κορύφωση της λειτουργικότητας του θεσμού…Τα παραπάνω καθιστούν σαφές ότι οι απόψεις που αποδίδουν τα προβλήματα της παιδείας στην ευθύνη των εκπαιδευτικών ( ενός εκάστου, των «αναξίων – ανευθύνων», είτε εν συνόλω ) είναι από αφελείς έως επικίνδυνα απολογητικές αυτής της γραφειοκρατικοποιημένης δομής.

Ο εκπαιδευόμενος υποβάλλεται σ’ ένα σισύφειο έργο. Δεν αφομοιώνει συνειδέναι για την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας και των δημιουργικών ικανοτήτων του, αλλά για να αξιολογηθεί, δηλαδή χάριν του βαθμού. Η γνώση, η συνείδηση γίνονται αναλώσιμη «διδακτέα ύλη», δηλαδή απλώς το μέσο (αν όχι το πρόσχημα, η αφορμή) για την αποφασιστικής σημασίας αξιολόγηση, για το βαθμό, για την επίδοση. Η γνωστική διαδικασία και η μάθηση ατροφεί και εκπίπτει από το πεδίο της άγουσας νοηματοδότησης και παρακίνησης της εκπαιδευτικής αλληλεπίδρασης, εφ’ όσον εκείνο που μετρά δεν είναι οι κεκτημένες γνώσεις, δεξιότητες κλπ. ως δημιουργικές ικανότητες της αναπτυσσόμενης προσωπικότητας, του συνειδητού υποκειμένου, αλλά οι πτυχές εκείνες που εμπίπτουν στα κριτήρια της αξιολόγησης ως δυνητικά προσόντα διαθεσιμότητας στην αγορά εργασίας. Η κατοχή ιδιοτήτων και προσόντων γίνεται μια οντολογική ιδέα υπαρξιακού νοήματος (Hardt M. – Negri A., σελ. 82). Ο βαθμός λειτουργεί κατ’ αυτόν τον τρόπο ως καθολικό ισοδύναμο της «αξίας» της δυνάμει εργασιακής δύναμης του εκπαιδευόμενου, όπου συνεκτιμάται επίσης και η συμμόρφωση προς την κυριαρχία του κεφαλαίου, η πειθάρχηση και η διαθεσιμότητα για συνεισφορά στην κερδοφορία του.

 Από αυτή την άποψη η αξιολόγηση αποτελεί το εκπαιδευτικό ανάλογο των εμπορευματικών και χρηματικών σχέσεων που κυριαρχούν στην κοινωνία, επομένως και η υπέρβασή της δεν είναι υπόθεση υποκειμενικών βουλητικών επιλογών υπεράνω του χαρακτήρα της παραγωγής και των σχέσεων παραγωγής.

Κατ’ αυτόν τον τρόπο, στο βαθμό που εκπαιδευτικός και εκπαιδευόμενος δεν επιδίδονται στη γνωστική διαδικασία βάσει της εσωτερικής λογικής της, αλλά κυρίως μέσω εξωτερικών κινήτρων, δηλαδή χάριν απολαβών ή προς αποφυγή ποινών, δημιουργείται (στατιστικά) ένα υποκείμενο προσανατολισμένο προς έξωθεν και άνωθεν επιβαλλόμενη δραστηριότητα. Η τάση αυτή ευνουχίζει εξ’ υπαρχής τη δημιουργικότητα, την κριτική στάση, τον προσανατολισμό στην εργασιακή δραστηριότητα εαυτής χάριν ή (και) χάριν των πραγματικών συνειδητοποιούμενων κοινωνικών αναγκών, λόγω του μονόπλευρου προσανατολισμού στην ιδιότυπη ανταποδοτικότητα της επίδοσης. Ο κυρίαρχος ρόλος των εξωτερικών κινήτρων στην παιδαγωγική αλληλεπίδραση είναι το εκπαιδευτικό αντίστοιχο της εξωτερικής σχέσης των ανθρώπων προς την εργασία (η εργασία ως μέσο). Αυτός ο εξωτερικός επικαθορισμός, οδηγεί στην εσωτερική κενότητα, στην απουσία αντιστάσεων και επιλεκτικότητας έναντι εξωτερικών επιδράσεων, είτε ακόμα και σε πλήρη προσαρμογή σε αυτές με την ψευδαίσθηση της «προσωπικής επιλογής» (Ρουμπινστέιν Σ. Λ. , σελ. 382). Η επιδίωξη της επιτυχίας μέσω της βαθμοθηρίας είναι το εκπαιδευτικό ανάλογο και η προπαρασκευή της «επιτυχούς» σταδιοδρομίας.

 Η επιδίωξη μιας «επιτυχίας» προσανατολισμένης μονομερώς στον καταναλωτισμό, οδηγεί σε άμβλυνση αν όχι εξαφάνιση της όποιας κριτικής σχέσης προς την κοινωνία. Εδραιώνει την αγοραία «λειτουργική» ή «επιχειρησιακή» δομή της συμπεριφοράς και τη συνακόλουθη νόηση. Η νοητική ικανότητα υποβαθμίζεται σε λειτουργική προσαρμογή στο κυρίαρχο σύστημα σχέσεων και αξιών. Νοήμων και ευφυής θεωρείται ο επιτήδειος, ο «καπάτσος», ο πονηρός της «πιάτσας». Κατόπιν σπεύδει η αγοραία ψυχολογική «επιστήμη» να θεωρητικοποιήσει αυτό τον εξανδραποδισμό, ορίζοντας τη νοημοσύνη ως «ικανότητα του ατόμου να αφομοιώνει νέες πληροφορίες, να επωφελείται από τις εμπειρίες του και να προσαρμόζεται σε νέες καταστάσεις» (Παρασκευόπουλος Ι. Ν., σελ. 27), στη μέτρηση της οποίας μάλιστα επιδίδεται με περισσή σπουδή και εγκυρότητα. Η αναζωπύρωση των ιδεολογημάτων που συνδέονται με ποικίλες εκδοχές μετρήσεων του «δείκτη νοημοσύνης» ούτε τυχαία είναι αλλά ούτε και άσχετη με την θέσπιση παιδείας πολλών ταχυτήτων.

Πρόκειται για την πανηγυρική «επιστημονική» επικύρωση της αθλιότητας των κυρίαρχων προτύπων συμπεριφοράς της «οικονομίας της αγοράς». Απομένει βέβαια στους εν λόγω «θεωρητικούς» να μας δείξουν ποια τροπή θα είχε πάρει το είδος homo sapiens εάν υιοθετούσε κατά τη νοητική του ανάπτυξη τον παραπάνω ορισμό και δεν υπέπιπτε στο σφάλμα της προσαρμογής του περιβάλλοντος στις ανάγκες του…

Εκπαίδευση και προσφορά – ζήτηση εργασιακής δύναμης επί κεφαλαιοκρατίας.

 Χρειάζεται επιπλέον ιδιαίτερη αναφορά στην επίδραση που ασκεί στις κυρίαρχες εκμεταλλευτικές σχέσεις παραγωγής η ποιοτική επάρκεια ή ανεπάρκεια των αποτελεσμάτων της εκπαίδευσης ως εργασίας, ως κλάδου της παραγωγής. Με δεδομένο τον ανταγωνιστικό καταμερισμό της εργασίας, το χαρακτήρα, τη διάρκεια, και την ένταση των παραγωγικών διαδικασιών, αντίστοιχες θα είναι και οι παραγωγικές ανάγκες για συγκεκριμένων τύπων υποκείμενα της εργασίας. Τυχόν υπερπροσφορά, είτε τουναντίον ανεπάρκεια – σπανιότητα ορισμένων τύπων υποκειμένων της εργασίας (διαφόρων μορφωτικών επιπέδων, επιπέδων κατάρτισης, ειδικοτήτων κλπ.) οδηγεί μεν σε ορισμένη μεταβολή των σχέσεων παραγωγής, όχι όμως από την άποψη της άμβλυνσης ή της υπέρβασης της εκμεταλλευτικής ουσίας τους, αλλά (τηρουμένων αμετάβλητων των λοιπών όρων) από την άποψη της εντατικοποίησης και διάχυσης του ανταγωνιστικού τους χαρακτήρα, με όρους που δημιουργούν ευνοϊκότερες συνθήκες για αναδιάρθρωση των εργασιακών σχέσεων προς όφελος των κατόχων των μέσων παραγωγής (με εντατικοποίηση της εκμετάλλευσης και της χειραγώγησης), με αντίστοιχη υπονόμευση της συγκρότησης αποτελεσματικών συλλογικοτήτων (αμυντικού είτε επαναστατικού – χειραφετητικού χαρακτήρα) του πόλου της εργασίας. Κατ’ αυτό τον τρόπο, τέτοιου τύπου αναντιστοιχίες μεταξύ παραγωγής υποκειμένων της εργασίας και συγκεκριμένων αναγκών της συνολικής παραγωγής της κοινωνίας, λειτουργούν κατά κανόνα παρελκυστικά ως προς την επίλυση της βασικής αντίφασης της κεφαλαιοκρατίας, διαχέοντας τις εντάσεις που αυτή προκαλεί, στο εσωτερικό του μετώπου της εργασίας, επιτείνοντας τον ανταγωνισμό μεταξύ των απασχολήσιμων. Δεδομένου ότι βιώσιμες συλλογικότητες με προοπτικές συγκροτούνται βάσει κάποιας κοινής άγουσας δραστηριότητας, σκοποθεσιών και τρόπου ζωής των μελών τους, είναι μάλλον αφελείς οι προσδοκίες που επενδύονται σε δυνατότητες οργανωμένων αγώνων μακροχρόνια ανέργων, είτε εργαζομένων με τεράστιες διαφοροποιήσεις ως προς τη θέση και το ρόλο τους στη διαδικασία της παραγωγής, το χαρακτήρα της εργασίας τους, τη σχέση τους προς τα μέσα παραγωγής, το ύψος και τον τρόπο προσπορισμού των αποδοχών τους. Χαρακτηριστικό είναι από αυτή την άποψη το παράδειγμα της δημαγωγικά προβαλλόμενης (και αφελώς υιοθετούμενης από ορισμένους προοδευτικούς εκπαιδευτικούς διαφωτιστικών διαθέσεων ) θέσης περί ελεύθερης πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση, σε συνθήκες αύξουσας ανεργίας αποφοίτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Θέση άκρως βολική ως άλλοθι για αγοραίες «ανωτατοποιήσεις» - υποβαθμίσεις, για επιβολή πολλών ταχυτήτων στην εκπαίδευση, για περαιτέρω «ελαστικοποίηση» και απορύθμιση των εργασιακών σχέσεων (μέσω του αλληλοσπαραγμού απασχολήσιμων επιστημόνων) υπέρ του κεφαλαίου, πλην όμως καταστροφική για τις τύχες χιλιάδων ανθρώπων της εργασίας.

Είναι λοιπόν μάλλον αφελές το σύνθημα για κατάργηση της αξιολόγησης εδώ και τώρα, χωρίς να έχει επιτευχθεί η υπέρβαση όχι μόνο της κεφαλαιοκρατίας, αλλά και κάθε είδους εμπορευματικών και χρηματικών σχέσεων. Το σύνθημα αυτό (εάν δεν εκπορεύεται από δημαγωγικές – χειραγωγικές σκοπιμότητες, και εάν δεν εκφράζει αφελείς διαφωτιστικές αυταπάτες περί επαναστατικοποίησης του λαού με την πρόσβαση στην αστική οργανωμένη εκπαίδευση ) δηλώνει άγνοια του αντικειμενικού και νομοτελειακού χαρακτήρα των εμπορευματικών και χρηματικών σχέσεων και της σύνδεσης των τελευταίων με την αξιολόγηση στην εκπαίδευση ως συνιστώσα των κυρίαρχων σχέσεων παραγωγής. Το σύνθημα αυτό δεν είναι μόνο ανεδαφικό από θεωρητικής και μεθοδολογικής σκοπιάς, αλλά είναι και επικίνδυνο. Όχι βέβαια για την άρχουσα τάξη, αλλά κυρίως από την άποψη των μεταρρυθμιστικών (ρεφορμιστικών) αυταπατών που καλλιεργεί στο (όποιο) κίνημα, βαυκαλίζοντάς το με το δήθεν εφικτό της ελεύθερης, καθολικής πρόσβασης όλων σε όλες τις βαθμίδες και τα είδη της (δημόσιας και δωρεάν…) εκπαίδευσης εδώ και τώρα, χωρίς να έχει πραγματοποιηθεί ριζικός επαναστατικός μετασχηματισμός του συνόλου της κοινωνίας και με την κρατική εξουσία στα χέρια της αστικής τάξης…Από αυτή την άποψη αποκτά ιδιαίτερη επικαιρότητα η κριτική που άσκησε ο Κ. Μαρξ στο αίτημα για καθολική, ίση για όλους, υποχρεωτική και δωρεάν δημόσια μόρφωση (που περιλαμβανόταν στο πρόγραμμα της Γκότα) της γερμανικής σοσιαλδημοκρατίας.

Τα προβλήματα αυτά επιτείνονται στη σύγχρονη παγκόσμια συγκυρία χαρακτηριστικό της οποίας είναι η αύξουσα ανισομέρεια μέσω της κλιμάκωσης της ροής υπεραξίας από τομείς «εντάσεως εργασίας» σε τομείς «εντάσεως κεφαλαίου». Η ανισομέρεια των παραγωγικών διαδικασιών (των τεχνολογιών, των υποδομών) γίνεται μέσο για την υπερεκμετάλλευση του συνόλου της εργασιακής δύναμης σε πλανητικό επίπεδο, γεγονός που δεν μπορεί παρά να υπαγορεύει στο κεφάλαιο αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης για την επίτευξη των στόχων του και μέσω αυτής (Κάτσικας Χ., Καββαδίας Γ., σελ.19-53). Υποβαθμίζεται ο ρόλος του κράτους στην εκπαίδευση έναντι της δραστηριοποίησης των άμεσα ενδιαφερόμενων για συγκεκριμένου τύπου εργαζόμενους κεφαλαίων. Η εκπαίδευση, από υπόθεση του «συνολικού κεφαλαιοκράτη» τείνει να γίνει αυστηρά ιδιωτική επένδυση του ατόμου, του ίδιου του εργαζόμενου σε «μορφωτικό κεφάλαιο» είτε (και) των όποιων άμεσα ενδιαφερόμενων «χορηγών»... Τα εξατομικευμένα προγράμματα σπουδών και οι προωθούμενοι μηχανισμοί «δια βίου κατάρτισης» ανταποκρίνονται στην ανάγκη της παγκοσμιοποιούμενης κεφαλαιοκρατικής διαχείρισης και ελέγχου της λεπτής και εύκαμπτης ισορροπίας μεταξύ απασχόλησης και ανεργίας, μέσω του κατακερματισμού και της χειραγώγησης της εργατικής τάξης. Βασικός σκοπός τους: η δημιουργία δια βίου καταρτιζόμενων και παντίοις τρόποις διαθέσιμων απασχολήσιμων, οι οποίοι δεν θα επωμίζονται όλο και πιο πολύ μόνο το κόστος (υλικό και ηθικό) των σπουδών τους, αλλά και το κόστος της ανεργίας, της μερικής απασχόλησης κ.ο.κ..

Οι τάσεις αυτές θα μπορούσαν να χαρακτηρισθούν ως κινήσεις άμεσης υπαγωγής της εκπαίδευσης στα πλέον επιθετικά και ανταγωνιστικά τμήματα του κεφαλαίου και ως τροποποίηση του κρατικού παρεμβατισμού (φορέα των συμφερόντων του συλλογικού κεφαλαίου) σε αυτή την κατεύθυνση. Οι εθνικοί και υπερεθνικοί κρατικοί θεσμοί (ΥΠ.Ε.Π.Θ., Ευρωπαϊκή Επιτροπή, Ευρωπαϊκό Ταμείο Περιφερειακής Ανάπτυξης κλπ.) δεν λειτουργούν πλέον μόνον ως μηχανισμοί εκπόνησης και επιβολής των στρατηγικών επιλογών των δυναμικότερων μερίδων του κεφαλαίου, αλλά και ως απ’ ευθείας εργολάβοι, επιτηρητές και αξιολογητές των προγραμμάτων άμεσης υπαγωγής της εκπαίδευσης και της επιστήμης στο κεφάλαιο*.

 

 

 

 

 

 

Καθολικός χαρακτήρας της ερευνητικής δραστηριότητας*: αντιφάσεις της κεφαλαιοκρατίας και χεραφετητικές δυνατότητες της παιδείας.

 

Η εργασία δεν μπορεί να συνιστά οργανική ανάγκη, δεν μπορεί να παρέχει αληθινή απόλαυση όσο είναι μηχανικού, μονότονου χαρακτήρα, όσο ειδικεύεται στην εφ’ όρου ζωής εκτέλεση μιας επιμέρους τεχνικής λειτουργίας, όσο γίνεται υπό την πίεση εξωτερικής αναγκαιότητας (π.χ. για την επιβίωση, χάριν απολαβών, γοήτρου, επιβολής, κατίσχυσης, βαθμών, ανέλιξης στην ιεραρχία κ.ο.κ.). Αυτό ισχύει και για την εκπαιδευτική εργασία. Στο βαθμό που αίρονται τα παραπάνω αρνητικά χαρακτηριστικά, η εργασία μετατρέπεται σε καθολική δραστηριότητα. Δύο είναι τα πεδία της κατ’ εξοχήν καθολικής δραστηριότητας: καλλιτεχνική δημιουργία και επιστημονική έρευνα. Εδώ θα περιοριστούμε στην εξέταση πτυχών της δεύτερης, δεδομένου ότι η εμπλοκή της στην παιδαγωγική αλληλεπίδραση (σε διάφορα επίπεδα, ιδιαίτερα όμως στην ανώτατη εκπαίδευση) είναι αποφασιστική, έχοντας ωστόσο επίγνωση του γεγονότος ότι οι παρακάτω επισημάνσεις δεν αποτελούν τα κύρια και αποκλειστικά γνωρίσματα της σημερινής επιστήμης συνολικά.

Η επιστημονική εργασία ως προς τον χαρακτήρα της συνιστά τον αντίποδα κάθε μηχανικής, μονότονης και τυποποιημένης δραστηριότητας. Κατά τον Μαρξ, η εργασία μπορεί να είναι ελκυστική, αυτοπραγμάτωση του ατόμου μόνο 1) όταν έχει καθιερωθεί ο κοινωνικός της χαρακτήρας, 2) όταν έχει επιστημονικό χαρακτήρα, αποτελεί δηλαδή ταυτόχρονα καθολική εργασία, δεν συνιστά ένταση του ανθρώπου (ως κατά ορισμένο τρόπο τιθασευμένη δύναμη της φύσης). Εδώ ο άνθρωπος καθίσταται τέτοιο υποκείμενο, το οποίο δεν προβάλλει στη διαδικασία της παραγωγής με καθαρά φυσική, φυσικά διαμορφωμένη μορφή, αλλά εν είδει δραστηριότητας που διευθύνει όλες τις δυνάμεις της φύσης (Grundrisse, τ. Β, σ. 466). Η επιστήμη λοιπόν, αυτό το «προϊόν της καθολικής ιστορικής διαδικασίας της ανάπτυξης, το οποίο εκφράζει αφηρημένα την πεμπτουσία της» (Κ. Μάρξ, Θεωρίες για την υπεραξία, μ. 1, σ. 438), είναι μια ιδιότυπη εργασία. «Καθολική εργασία [Allgemeine Arbeit] είναι κάθε επιστημονική εργασία, κάθε ανακάλυψη, κάθε εφεύρεση. Καθορίζεται εν μέρει από τη συνεργασία των συγχρόνων, εν μέρει από τη χρησιμοποίηση της εργασίας των προγενεστέρων» (Κ. Μάρξ, Το κεφάλαιο, τ. 3, σ. 135).

Ο καθολικός χαρακτήρας της ερευνητικής (άρα και της αυθεντικά εκπαιδευτικής) δραστηριότητας συνδέεται με το γεγονός, ότι η πνευματική παραγωγή είναι εγγενώς κοινωνική, εφ’ όσον αποτελεί πόρισμα όλης της προγενέστερης δραστηριότητας της κοινωνίας, δημιουργική συσσώρευση, επεξεργασία, γενίκευση και επανανοηματοδότηση του ανθρώπινου πολιτισμού. Από αυτή την άποψη, οι όποιες εφευρέσεις και ευρεσιτεχνίες κατ’ ελάχιστον ανήκουν σε μεμονωμένα άτομα. Στην επιστημονική εργασία συνεισφέρει «ο καθ’ ένας κατά τις ικανότητές του». Εδώ η ανάπτυξη πολύπλευρων δημιουργικών ικανοτήτων είναι ο κανόνας, είναι μια αντικειμενική αναγκαιότητα που υπαγορεύεται από την ίδια τη διαδικασία παραγωγής και διάδοσης νέας γνώσης. Η εν λόγω διαδικασία δεν συνιστά απλώς πεδίο πραγμάτωσης, αλλά και διαμόρφωσης, διαρκούς συσσώρευσης και τελειοποίησης των ικανοτήτων του καθ’ ενός. (Βολκόφ, σ. 222-224)

Η γενίκευση και καθολικοποίηση των ικανοτήτων του ατόμου Β επιτυγχάνεται μέσω της αφομοίωσης των δημιουργικών ικανοτήτων του ατόμου Α, οι οποίες προέκυψαν ως ατομική επεξεργασία, επανανοηματοδότηση, και προώθηση των κεκτημένων του πολιτισμού στο εν λόγω πεδίο. Ακριβώς αυτή η σχέση συνιστά τον πυρήνα της αυθεντικής παιδείας ως καλλιέργειας του πολιτισμού. Η ατομική συνεισφορά σε αυτή τη σχέση δεν συνιστά αυθαιρεσία, αλλά αυθεντική δημιουργική δραστηριότητα. Δημιουργικότητα είναι η εκάστοτε βέλτιστη δυνατή συμβολή στη νομοτελειακή αναπτυξια­κή διαδικασία στην οποία το υποκείμενο (άτομο, ομάδα, κοινωνία) εντάσσει οργανικά τη δραστηριότητα του. Ο αυθεντικά δημιουργι­κός νεωτερισμός διαφέρει ριζικά από τη μηδε­νιστική σχέση προς το παρελθόν, προς την παραγωγή του άλλου, από την επιφανειακή, φορ­μαλιστική, αυθαίρετη, εκκεντρική και τελικά φθοροποιό α­ναζήτηση της πάση θυσία «ριζοσπαστικής» τομής, από τον υπερτονισμό της ασυνέχειας με την εν λόγω διαδικασία που γίνεται αυτο­σκοπός. Διαφέρει ριζικά και από τη μονότονη κομφορμιστική επανάπαυση στα κεκτημένα, από τη μετριότητα, τον μινιμαλισμό και τον συ­ντηρητισμό που επικαλούνται τη βεβαιότητα της συνέχειας, την προσήλωση στην παράδο­ση, στην αυθεντία κλπ. Δημιουργικότητα σημαίνει υπέρβαση των ορίων της εν λόγω διαδικασίας στη βάση των κεκτημένων της και στην κατεύθυνση των νομοτελειών που διέπουν την ανάπτυξη της, σημαίνει προώθηση της σε ποιοτικά και ουσια­στικά ανώτερο επίπεδο, μέσω της γόνιμης κρι­τικής αφομοίωσης - διαλεκτικής άρσης των κεκτημένων της. Έτσι η καθολική εργασία γίνεται πεδίο αμοιβαίου εμπλουτισμού και ανταλλαγής ικανοτήτων, ατομικό έργο που συνιστά υπόθεση της κοινωνίας.

Η «παραγωγική κατανάλωση» των κεκτημένων της επιστήμης ως θεμελιώδες στοιχείο τόσο της έρευνας, όσο και της εκπαίδευσης, προϋποθέτει την αφομοίωση της παραγωγικής ικανότητας του άλλου και τη δυνατότητα μετάδοσης αυτής της ικανότητας. Η ανάπτυξη, η καταξίωση του ατόμου επιτυγχάνεται μέσω της ανάπτυξης, της καταξίωσης του άλλου. Η μετάδοση της γνώσης – ικανότητας συμβάλλει στην επίρρωση της αντικειμενικότητας και της θεμελίωσής της. Δεν συνιστά απλώς κοινοποίηση διεκπεραιωτικού τύπου, μιας και προϋποθέτει ορισμένη περαιτέρω επεξεργασία της, ώστε αυτή να καταστεί διυποκειμενικά προσπελάσιμη, σε μια διαδικασία κατά την οποία ο «δέκτης» (σε πλήρη αντίθεση με τον αντιπραγματισμό και τις σχέσεις αγοραίας ανταλλαγής) δεν ενισχύεται μονομερώς ως προς τα κεκτημένα του εις βάρος του «πομπού», αλλά αμφότεροι αναβαθμίζονται μέσω της συμβολής τους στην ανάπτυξη των δημιουργικών ικανοτήτων εκάτερου.

Ο επιστήμονας όταν απευθύνεται στο στοχασμό κάποιου άλλου (προγενέστερου ή συγχρόνου του ) τον καθιστά πλήρη μέτοχο της διανοητικής του εργασίας: δάσκαλο, μαθητή, ομοϊδεάτη, πολέμιο, σε κάθε περίπτωση όμως - συστοχαζόμενο, ενταγμένο στο πεδίο αναφοράς της έρευνάς του. Σε αντίστοιχη θέση εκ-θέτει, δημοσιοποιεί και το δικό του έργο, ώστε να αποτελέσει αντικείμενο κριτικής δοκιμασίας και εκτίμησης εκ μέρους της κοινωνίας (τουλάχιστον της επιστημονικής κοινότητας). Εδώ η χρήση της ικανότητας του άλλου προϋποθέτει την αφομοίωση αυτής της ικανότητας σε μια σχέση υπέρβασης ορίων στο χώρο και στο χρόνο, χαρακτηριστικό της οποίας είναι η ενεργός στάση παραγωγού και καταναλωτή, η συμβατότητα, η επικοινωνιακή συνεύρεση των δημιουργικών ικανοτήτων προγενέστερων και συγχρόνων (Ρεζαμπέκ κ.α.).

Η καθολική εργασία αναδεικνύεται μεν σαφώς στο προσκήνιο με την έναρξη της μετατροπής της επιστήμης σε παραγωγική δύναμη, και ιδιαίτερα με την αυτοματοποίηση πλευρών της παραγωγής, πλην όμως είναι αδύνατο να γίνει δεσπόζουσα τάση επί κεφαλαιοκρατίας. Αλλά και το υποκείμενό της αναπτύσσεται μονομερώς όσο η ανάπτυξή του εδράζεται στην υπανάπτυξη των άλλων.

Πρέπει να επισημάνουμε για άλλη μια φορά ότι εδώ δεν πρόκειται για καθαρά επιστημονικού – τεχνολογικού χαρακτήρα διαδικασίες που εκτυλίσσονται σε εργαστηριακές συνθήκες. Πρόκειται για διαδικασίες οι οποίες συνοδεύονται από αλλαγές στον χαρακτήρα και στον καταμερισμό της εργασίας με απώτερες κοινωνικές επιπτώσεις. Πρόκειται για διαδικασίες που εκτυλίσσονται εντός ιστορικά συγκεκριμένων σχέσεων παραγωγής, οι οποίες με τη σειρά τους επενεργούν αφ’ ενός μεν στη δυναμική της τεχνολογικής συνιστώσας της παραγωγικής επενέργειας στη φύση, αφ’ εταίρου δε στη διαμόρφωση των ιδιοτήτων του ανθρώπου ως υποκειμένου αυτής της επενέργειας. Υπό τις εκάστοτε κυρίαρχες σχέσεις παραγωγής (και όσο αυτές παρέχουν περιθώρια για την ανάπτυξη της παραγωγικής επενέργειας) από το εκάστοτε φάσμα δυνατοτήτων ανάπτυξης της τεχνολογίας (και ευρύτερα της επιστήμης αλλά και της εκπαίδευσης ως συνιστώσας της παραγωγής) επιλέγονται οι κατευθύνσεις εκείνες, οι οποίες εναρμονίζονται πληρέστερα με την κυριαρχία των εν λόγω σχέσεων, σε μια πορεία εμβάθυνσης της αντιφατικότητας αυτών των πόλων μέσω της μετάθεσης της ριζικής επίλυσης της αντίφασης. Επί κεφαλαιοκρατίας αφ’ ενός μεν δημιουργούνται ορισμένες δυνατότητες παιδείας, δημιουργικής ανάπτυξης στο πλαίσια της «καθολικής εργασίας» για ορισμένους ανθρώπους (της επιστήμης, της τέχνης), αφ’ ετέρου και η δημιουργική εργασία φέρει την «αξιακή» σφραγίδα, εμπορευματοποιείται, υπάγεται στη χρησιμοθηρία και στο στενό πρακτικισμό. Και οι άνθρωποι της επιστήμης και της τέχνης σύρονται στο πεδίο του ανταγωνισμού και της αξιολόγησης σύμφωνα με τα κριτήρια του κεφαλαίου (βλ. Πατέλης, 2000). Προνομιακή θέση καταλαμβάνει π.χ. εκείνη η επιστήμη, τα αποτελέσματα της οποίας μπορούν να οδηγήσουν σε κερδοφόρες τεχνολογικές εφαρμογές, με σαφή τον κίνδυνο υπονόμευσης της βασικής, της θεμελιώδους έρευνας και αντίστοιχη υποβάθμιση εκείνων των κατευθύνσεων της φιλοσοφίας και των κοινωνικών επιστημών που δεν υιοθετούν απολογητικούς ρόλους. Σε αντιστοιχία με τα παραπάνω διαμορφώνεται και η εκάστοτε προσφορά και ζήτηση της παρεχόμενης εκπαίδευσης και του γοήτρου των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Κατ’ αυτό τον τρόπο και δεδομένης της στρατηγικής εμβέλειας της εκπαίδευσης, οι όποιες αλλαγές προωθούνται σε αυτό το πεδίο, δεν είναι κοινωνικά ουδέτερες κινήσεις που υπαγορεύονται από τη λογική μιας δήθεν κοινωνικά και αξιολογικά ουδέτερης λογικής της επιστήμης και της τεχνολογίας. Η επιστήμη (όπως και η συνδεόμενη με αυτήν οργανωμένη εκπαίδευση) υπάγεται στην εκμετάλλευση του κεφαλαίου. Η επιλογή κατεύθυνσης της περαιτέρω ανάπτυξης της έρευνας από το εκάστοτε φάσμα δυνατοτήτων, δεν γίνεται πάντοτε βάσει της εσωτερικής λογικής της εν λόγω έρευνας, είτε βάσει της συνειδητοποίησης των βαθύτερων και απώτερων αναγκών της ανθρωπότητας. Η αλματώδης επιστημονική πρόοδος επί κεφαλαιοκρατίας γίνεται εν πολλοίς στρεβλά, κατά έναν εργαλειακό τρόπο, υποταγμένη στη λογική της μεγιστοποίησης της κερδοφορίας (βλ. Πατέλης, 1998). Ωστόσο η υποταγή αυτή δεν μπορεί να είναι απόλυτη.

 Ο καθολικός χαρακτήρας της επιστημονικής εργασίας συρρικνώνεται μέσω της ιδιωτικής χρήσης και εκμετάλλευσης. Το όλο σύστημα των πνευματικών δικαιωμάτων, αδειών και ευρεσιτεχνιών μαζί με τον μονοπωλιακό έλεγχο που ασκείται σε ευρύτατο φάσμα ερευνών λειτουργεί ως ωμός φραγμός στην έρευνα (για να αποφευχθεί η απαξίωση εν ενεργεία κεφαλαιουχικών εξοπλισμών και να μην απωλεσθούν μονοπωλιακές θέσεις και κέρδη). Η μονόπλευρη αξίωση για μεγιστοποίηση της κερδοφορίας σε σύγκριση με το μέσο ποσοστό κέρδους, οδηγεί σε ανηλεή αγώνα για την πρωτοπορία που χαρακτηρίζεται από κατασπατάληση πόρων και ανθρώπινου δυναμικού, σε αλληλοεπικαλύψεις ερευνών (το περιεχόμενο των οποίων είναι απροσπέλαστο λόγω ανταγωνισμού) κλπ. Σε κάθε περίπτωση το ιδιωτικό οικονομικό συμφέρον δεν μπορεί να αρθεί στο ύψος της καθολικής αντικειμενικής θεώρησης και της συνειδητοποίησης των βαθύτερων ανθρώπινων αναγκών. Εξ’ ου και ο κατακερματισμός της γνώσης με αγοραία χρησιμοθηρικά, κοντόφθαλμα, μονομερή και εφήμερα κριτήρια, η αντίστοιχη θεσμική – γραφειοκρατική δημιουργία γνωστικών αντικειμένων (κλάδων, νέων τμημάτων σε Α.Ε.Ι. κ.ο.κ.) και ο συνακόλουθος ερευνητικός μινιμαλισμός.

 Η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών και η συνακόλουθη σταδιακή απομάκρυνση της εργασίας από την άμεση διαδικασία της παραγωγής δημιουργούν βαθμιαία την δυνατότητα μετατροπής του ελεύθερου χρόνου σε μέτρο και κριτήριο του κοινωνικού πλούτου, ενός πλούτου που στην απαλλαγμένη από την εκμετάλλευση κοινωνία, θα υποσκελίσει αυτόν που εκπροσωπεί σήμερα η συσσώρευση ανταλλάξιμων αγαθών (εμπορευμάτων) και του καθολικού ισοδύναμού τους (χρήματος). Ωστόσο το μέτρο του πλούτου εκείνης της κοινωνίας δεν είναι οποιοσδήποτε ελεύθερος χρόνος, αλλά εκείνος ο οποίος ανακύπτει από την εξάλειψη των αυστηρά οριοθετημένων πλαισίων εργασίας και ελεύθερου χρόνου, από την βαθμιαία υπέρβαση της εργασίας ως μέσου και την αντικατάστασή της από την εργασία ως αυτοσκοπό, ως τρόπο ανάπτυξης του συνόλου των δημιουργικών ικανοτήτων του ανθρώπου μέσω της καθολικής δημιουργικότητας. Συνεπώς πρόκειται για τον χρόνο που συνιστά το πεδίο της διαμόρφωσης ολόπλευρα ανεπτυγμένων προσωπικοτήτων.

 Όμως η δυνατότητα αυτή είναι αδύνατο να καταστεί ενεργός πραγματικότητα στα πλαίσια του κεφαλαιοκρατικού οικονομικού και κοινωνικού σχηματισμού. Αποτελεί τάση προς την οποία κινείται ασυμπτωτικά το κεφάλαιο ως οικονομική και κοινωνική σχέση, με την αλλαγή της οργανικής του σύνθεσης και τις αντιφατικές επιπτώσεις της (πτωτική τάση του ποσοστού κέρδους κ.λ.π.).

 

Η αγωγή των ολόπλευρα αναπτυσσόμενων προσωπικοτήτων ως επαναστατικός στρατηγικός στόχος.

Όπως διαπιστώσαμε παραπάνω, η εκπαίδευση είναι ένα φαινόμενο περίπλοκο και πολυεπίπεδο, με σημαντική θέση και ρόλο στην κοινωνική ολότητα και στη δυναμική της ιστορικής ανάπτυξής της. Η ιστορική πορεία της εκπαίδευσης δεν είναι γραμμική και προδεδικασμένη. Στην ταξική κοινωνία η παιδεία δεν συνιστά αυθύπαρκτη και αυτόνομη σφαίρα, όπου θεραπεύεται η πνευματική ανάπλαση… αλλά είναι ένα συγκρουσιακό πεδίο, το οποίο ως ιδιότυπη οργανωμένη δραστηριότητα και επικοινωνία αναπαράγει και τις διαφορές που καθορίζονται από την εκάστοτε ιστορικά συγκεκριμένη μορφή του κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας (Илиенков, 1991, σελ.380). Η εκπαιδευτική διαδικασία επί κεφαλαιοκρατίας υπάγεται μεν στις σχέσεις του ανταγωνιστικού καταμερισμού της εργασίας και στις εξουσιαστικές σχέσεις, τις αναπαράγει ιδιότυπα στο εσωτερικό της σε μια διαδικασία αμοιβαίας επικύρωσης με την κυρίαρχη ιεραρχική δομή, αλλά δεν μπορεί να καταστεί πλήρως μηχανισμός αναπαραγωγής τους κατά το δοκούν. Οι μορφές του άμεσου, τεχνικού και γραφειοκρατικού ελέγχου που πλαισιώνουν την λειτουργία της δεν μπορούν να καταργήσουν πλήρως τη σχετική αυτονομία της σχολικής ζωής, της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης. Ας μη λησμονούμε ότι οι (συχνά ασφυκτικές και αδυσώπητες) αντικειμενικές συνθήκες δημιουργούν τους ανθρώπους στο βαθμό που οι άνθρωποι δημιουργούν αυτές τις συνθήκες, άρα «ο παιδαγωγός οφείλει επίσης να διαπαιδαγωγείται» (Μαρξ). Η κριτική της ταξικής ουσίας της αστικής παιδείας οφείλει να αντιπαραθέτει σε αυτήν το θετικό ιδεώδες της ολόπλευρης καλλιέργειας του ανθρώπου του μέλλοντος (στοιχεία του οποίου ανιχνεύονται ήδη στην αντιφατικότητα του παρόντος), συνδέοντας έτσι τις διεκδικήσεις στο χώρο της εκπαίδευσης με τη συνολική πορεία του επαναστατικού μετασχηματισμού της κοινωνίας. Η εκπαίδευση ως κλάδος παραγωγής συγκροτείται από μια δραστηριότητα εν πολλοίς εγγενώς συλλογική - ομαδική, οργανικό στοιχείο της οποίας είναι - όπως είδαμε παραπάνω - αυτό που ο Μαρξ ονόμαζε «καθολική εργασία». Χαρακτηριστικό της τελευταίας είναι η ανακάλυψη, η καινοτομία, και ο αμοιβαίος εμπλουτισμός προσωπικοτήτων μέσω της «ανταλλαγής» καθολικών δεξιοτήτων και δημιουργικών ικανοτήτων. ( βλ. Παυλίδης Π., 1998 κ.ά. ). Αξίζει λοιπόν να αναδειχθεί εντός της εκπαίδευσης, αλλά και στο κίνημα που αναπτύσσεται εντός και πέριξ της, η δημιουργική διαδικασία που οδηγεί στην ανάπτυξη και ανάδειξη μιας προσωπικότητας, ενταγμένης οργανικά στην αυθεντική συλλογικότητα, που συγκροτείται από την ενεργό λειτουργία της ως υποκειμένου της ιστορίας. Η ιδιοτυπία αυτή της εκπαίδευσης παρέχει δυνατότητες δημιουργικών και χειραφετητικών παρεμβάσεων ευρύτερης κοινωνικής σημασίας.

Οι παρεμβάσεις αυτές μπορούν να είναι ουσιαστικές μόνον εφ’ όσον θα είναι θεωρητικά θεμελιωμένες και οργανικά ενταγμένες στην προοπτική της ώριμης ενοποιημένης ανθρωπότητας, της αταξικής κοινωνίας. Η ωριμότητα της αν­θρώπινης κοινωνίας, η αυθεντικά ανθρώπινη ιστορία είναι, κατά τον Μαρξ, ή αταξική κοι­νωνία, αυτοσκοπός της οποίας είναι η ολό­πλευρη ανάπτυξη των δημιουργικών ικανοτή­των της κάθε προσωπικότητας. Υλικοτεχνική βάση αυτής της κοινωνίας θα είναι η ύπαρξη ενός ενιαίου συμπλέγματος ευέλικτης αυτοματοποιημένης παραγωγής αυτομάτων μέσω αυτομάτων, με αντίστοιχη απώθηση του ανθρώπου ως φυσικής παρουσίας από την άμεση διαδικασία της παραγωγής. Τότε μόνο (πράγμα ανέφικτο επί κεφαλαιοκρατίας) υπερτερεί η δημιουργική εργασία έναντι της μηχανικής, αναπαραγωγικής, κ.ο.κ., και εξαλείφονται πλήρως οι διαφορές μεταξύ φυσικής και πνευματικής εργασίας, ενώ καθίστανται δυσδιάκριτα τα όρια μεταξύ αναγκαίας και μη εργασίας, εφ’ όσον η εργασία γίνεται εσωτερική ανάγκη.

Στην κοινωνία εκείνη όπου – σε συνθήκες άρσης του υποδουλωτικού καταμερισμού της εργασίας - το σύνολο του πολιτισμού θα έχει τα χαρακτηριστικά της δημιουργικής παιδείας: θα είναι το πεδίο της ολόπλευρης ανάπτυξης της κάθε προσωπικότητας, η παιδεία θα χάσει τον χαρακτήρα της απλής ατομικής προσοικείωσης τρόπων και μέσων δραστηριότητας και επικοινωνίας (ως απρόσωπα καθολικών, αποσπασματικών και αλλότριων σχημάτων πολιτισμικά μορφωμένης συμπεριφοράς) και θα διαχέεται (επανερχόμενη τρόπον τινά, αλλά σε εντελώς διαφορετικό επίπεδο) στην ολότητα όχι επιμέρους ομάδων και επιπέδων, αλλά της ενοποιημένης ανθρώπινης δραστηριότητας και επικοινωνίας. Γίνεται πτυχή της ολόπλευρης πολιτισμικής καλλιέργειας , φυσική και πνευματική αγωγή.

 

 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1. Αλεξάκης Γ. Ε. Το πανεπιστήμιο του μέλλοντός μας στο μονόδρομο του διαπιστωτικού ρεαλισμού. 22/3/2002, http://www.upatras.gr/posdep/sined/sined.htm

2. Ανθογαλίδου Θ. Κοινωνική κριτική και ιδεολογία στην εκπαίδευση. Οδυσσέας. Αθήνα, 1990.

3. Apple M. Η ιδεολογία και αναλυτικά προγράμματα. Παρατηρητής. Θεσσαλονίκη, 1986.

4. Apple M. Eκπαίδευση και εξουσία. Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη, 1993.

5. Вазюлин В.А. Рассудочное и разумное мышление в развитии познания. Στο: Диалектика Процесса Познания. Изд. Московского Университета. 1985. σελ. 173 – 197.

6. Βαζιούλιν Β.Α. Η λογική της ιστορίας. Ζητήματα θεωρίας και μεθοδολογίας. Μόσχα, 1998. (Υπάρχει και σε ελληνική μετάφραση υπό έκδοση) .

7. Βαζιούλιν Β.Α. Η προσωπικότητα ως πραγματικότητα της αναπτυσσόμενης κοινωνικής ολότητας.//Νέα προοπτική 13. (http://www.geocities.com/ilhsgr).

8. Βακαλιός Θ. Θέματα κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης. Τ. 1-2. Παρατηρητής. Θεσ/κη, 1994.

9. Βακαλιός Θ. Η ιδανική και η πραγματική εικόνα του ανθρώπου. Ελληνικά Γράμματα. Αθήνα, 1999.

10. Banks Olive. Η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Παρατηρητής. Θεσ/κη, 1987.

11. Bell D. On Meritocracy and Equality. The New Equalitarianism. Questions and Challenges. Port Washington, New York, London, 1979.

12. Βορέας Θ. Ηθική, Ακαδημειακά, τ. 4, ΟΕΔΒ, 1957.

13. Βώρος Φ. Φιλοσοφία της εκπαίδευσης. Φιλοσοφικό και κοινωνιολογικό λεξικό. Καπόπουλος. Αθήνα 1995. τομ. 5^ος, σελ.203 –204.

14. Brunner J. The Relevance of Education. London, 1972.

15. Δαφέρμος Μ., Σάαντ Ρ. Επιστήμη και ανθρωπισμός. Αριστερή ανασύνταξη, Τεύχ.6, 1995, σελ.75-86.

16. From E. Konsumidiotismus. - Neues Forum, 1970, 194/1, σελ. 91-93.

17. Hardt M. – Negri A. Η εργασία του Διόνυσου. Ελευθεριακή κουλτούρα. Αθήνα, 2001.

18. «Η αγορά απομυζά το αμερικανικό πανεπιστήμιο», Le Monde Diplomatique, Κυριακάτικη, 6/5/2001.

19. Илиенков Э. В. Философия и култура. Политиздат. Москва, 1991.

20. Ιλιένκοφ Ε., Τεχνοκρατία και ανθρωπιστικά ιδεώδη…, Οδυσσέας, Αθήνα, 1976.

21. Κάτσικας Χ. - Καββαδίας Γ. Κρίση του σχολείου και εκπαιδευτική πολιτική. Gutenberg. Αθήνα, 1998.

22. Λιοδάκης Γ. Αξιολογώντας την αξιολόγηση των πανεπιστημίων. ΟΥΤΟΠΙΑ, Μάρτιος – Απρίλιος, Νο 44, σελ 16 – 19.

23. Lauer Q. Integral humanism. – Thought, June 1982.

24. Μάλτσεφ Γ.Β. Ο αστικός εξισωτισμός. Μόσχα, 1984.

25. Μαϊλης Μ., Μαμάτσης Τ., Μπέλλου Ε., Κομμουνιστικές αξίες και σοσιαλισμός. Σύγχρονη Εποχή. Αθήνα, 1994.

26. Μαρκής Δ. Περί αξίας. Η μεγάλη καριέρα μιας μοντέρνας έννοιας. Στο: Αξιολογικά, Τεύχ. 8, Ιούνιος 1995, σελ. 7-47.

27. Μαρκής Δ. Το πρόβλημα των αξιών στην εποχή μας. Στο: Ουτοπία, τευχ. 39, Μάρτιος – Απρίλιος 2000.

28. Μαρξ Κ., Grundrisse.... τομ. Α. Β, Γ, εκδ. Στοχαστής, Αθήνα 1989-90.

29. Μαρξ Κ., Για την παραγωγική και μη παραγωγική εργασία. Εξάντας, Αθήνα, 1990.

30. Μαρξ Κ., θεωρίες για την υπεραξία. Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα, τόμ.1- 3.

31. Μαρξ Κ., Κριτική του προγράμματος της Γκοτα. Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα

32. Μαρξ Κ. Το κεφάλαιο. Τ. 1-3. Σύγχρονη Εποχή. Αθήνα, 1978.

33. Μαρξ Κ.- Ένγκελς Φ.: Μανιφέστο το Κομμουνιστικού Κόμματος, Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα.

34. Μηλιός Γ. Εκπαίδευση και εξουσία. Θεωρία. Αθήνα, 1986.

35. Михайлов Ф. Т. Воспитание. Новая Философская Энциклопедия, Москва, Мисль, 2000, том. 1.σελ. 440 – 442.

36. Морозова И. С. Идеи Маркса по вопросам воспитания и образования. Στο: «КАПИТАЛ» Маркса, философия и современность. «Наука». Москва, 1968, σελ. 425 – 440.

37. Muhlbauer K.R. Κοινωνικοποίηση. Εκδ. Κυριακίδη. Θεσ/κη, 1995.

38. Παπαγγελής Θ..Δ. Ακαθάριστο πανεπιστημιακό προϊόν; ΤΟ ΒΗΜΑ, 20/5/2001.

39. Παπανούτσος Ε. Π. Ηθική. Πέμπτη έκδοση, τ. 1-2, Δωδώνη, Αθήνα - Γιάννιννα,1995.

40. Παρασκευόπουλος Ι. Ν. Ψυχολογία ατομικών διαφορών. Αθήνα, 1982.

41. Πατέλης Δ., Επιστήμες, πολιτική και επιστημονική φιλοσοφία: σχέσεις ανάπτυξης ή έκπτωσης; Στο: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Τομέας Φιλοσοφίας. Φιλοσοφία, επιστήμες και πολιτική. Συγκομιδή προς τιμήν του ομότ. Καθηγητή Ε. Μπιτσάκη. Επιμ. Π. Νούτσος. Τυποθήτω-Δαρδανός. Αθήνα, 1998.

42. Πατέλης Δ., Η θρησκεία ως μορφή κοινωνικής συνείδησης. Ουτοπία. Μάρτιος – Απρίλιος 1999. Τ. 34, σελ 99 -124.

43. Πατέλης Δ., Για μια κοινωνικοφιλοσοφική θεώρηση της παιδείας. Εκπαίδευση, αξιολόγηση και εξουσιαστικές σχέσεις. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 2000, τεύχος 113, σ. 47-56, τεύχος 114-115, σ. 41-52.

44. Πατέλης Δ., Όψεις της ανεργίας: κοινωνικές και ψυχολογικές επιπτώσεις. ΙΝΕ-ΓΣΕΕ. Μέρος της μελέτης βλ. Αριστερή ανσύνταξη, τ. 13, 1997, σ.25-38 και τ.14, 1998, σ.27-44.

45. Πατερέκα Χ. Βασικές έννοιες των P. Bourdieu και Jean - Claude Passeron. Κυριακίδη. Θεσ/κη, 1986.

46. Παυλίδης Π. Η συμβολή της παιδείας στην κοινωνική πρόοδο. Ουτοπία. Σεπτέμβριος - Οκτώβριος. 1998. Τ. 31.

47. Παυλίδης Π. Το φαινόμενο της γραφειοκρατίας στην Ε.Σ.Σ.Δ. Προσκήνιο. Αθήνα, 2001.

48. Παυλίδης Π. ανθρώπινη φύση, κοινωνική εργασία, παιδαγωγία:οι βιολογικοί και κοινωνικοί συντελεστές της προσωπικότητας. Μέρος 1^ο. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 2002, τεύχος 123, σ. 65 – 80.

49. Π.Ο.Σ.Δ.Ε.Π Α Π Ο Φ Α Σ Η του 5ου Συνεδρίου για τον Προγραμματισμό Δράσης της Πανελλήνιας Ομοσπονδίας Συλλόγων Διδακτικού & Ερευνητικού Προσωπικού των Α.Ε.Ι. Πάτρα, 1-3 Δεκεμβρίου 2000, http://www.upatras.gr/posdep/sined/sined.htm

50. Ρεζαμπέκ Ε.Γ. Η καθολική εργασία στη σφαίρα της επιστήμης, στο:Η κοινωνική φύση της γνώσης. Nauka, Μόσχα, 1979, σ. 55-71.

51. Rifkin Geremy. Το τέλος της εργασίας και το μέλλον της. Νέα Σύνορα – Α.Α. Λιβάνη, Αθήνα, 1996.

52. Ρίχτα Ράντοβαν. Ο πολιτισμός στο σταυροδρόμι. Εκδ. Ράππα. Αθήνα, 1978.

53. Рубинстейн С. Л. Проблемы общей психологии. Москва, 1973.

54. Σκαμνάκης Θ. Πολιτισμός και εργατική τάξη. Στο: εργατική τάξη και Πολιτισμός. Σύγχρονη Εποχή. Αθήνα, 1987.

55. Sharp R. Knowledge, Ideology and the Politicw of Schooling. London, 1980.

56. Silberman Ch. Crisis in the Classroom. The Remaking of American Edukation. N. Y. , 1971.

57. Τσιριγώτης Θ., Καββαδίας Γ., Κάτσικας Χ. Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Ποιος, ποιόν και γιατί. Εκπαιδευτικός όμιλος Αντιτετράδια. Αθήνα, 1993.

58. Τσουκαλάς Κ. Κοινωνικό κράτος και ισότητα. Το Βήμα, Κυριακή 25 Ιουνίου 2000.

59. Young M. The Rise of the Meritocracy. 1870-2033. An Essay on Education and Equality. Penguin Books (Harmondsworth), 1967. (πρώτη έκδοση 1958).

60. Ψυχοπαίδης Κ. Υπάρχει θεμελίωση σοσιαλιστικών αξιών; Ουτοπία, Νο 13, Νοέμβριος - Δεκέμβριος 1994.